Les Ouvrages Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des ouvrages

Les Ouvrages du CRASC, 2018, p. 7-18, ISBN : 978-9931-598-16-9 | Texte intégral




 

Leila MEDJAHED, Abdelhamid KRIDECH et Farid BENRAMDANE

 

 

Depuis quelques années, une nouvelle réflexion est amorcée sur la problématique[1] de l’enseignement/apprentissage de la littérature à l’école et à l’université, notamment dans une perspective d’articulation entre les cycles de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur. En effet, la recherche en littérature a souffert d’une double mise à l’écart par les promoteurs d’une réforme scolaire et universitaire (particulièrement dans le système LMD). Les enseignants de littérature se plaignent d’un déficit de représentation du champ d’études littéraires dans les départements de langues, où elles sont considérées comme « inutiles », du moins difficiles à assimiler. Cette image dépréciative aboutit à sous-estimer l’impact des études littéraires contemporaines dans l’enseignement/ apprentissage des langues. Or, la littérature est incontournable pour acquérir les compétences disciplinaires en rapport avec certains métiers et spécialités : médias, édition, culture, communication, etc.

Aussi, est-il primordial de créer une dynamique pluridisciplinaire entre les acteurs du système éducatif, les universitaires, les sociologues de l’éducation, les concepteurs des manuels, les critiques littéraires contemporaines, etc., afin de réfléchir sur les finalités, les objectifs et les dispositifs pédagogiques mis en place pour l’enseignement/apprentissage de la littérature à l’école et l’université. Les études littéraires récentes continuent à s’interroger sur le rôle des nouvelles approches dans la didactique de la littérature, celles qui analysent l’impact de l’exploitation efficiente des productions émergentes, francophones et non francophones, les « mauvais genres » (roman policier, sentimental, BD, etc.), l’onomastique littéraire et la traduction littéraire, sur leur place dans les configurations didactiques en langues nationales et étrangères.

Actuellement, la réflexion porte sur la distinction entre enseignement de la lecture et enseignement de la littérature. L’histoire littéraire n’étant plus au centre de l’analyse, elle participe à la construction du sens. Les deux enseignements mettraient en exergue les fonctions traditionnelles de l’école et de l’université : mission critique, détermination éthique et scientifique, orientation prospective, aptitudes d’anticipation et recherche de l’excellence. Il s’agit, d'emblée, d'une remise en cause d’une attitude à dominante traditionnaliste ou instrumentaliste qui ne prend pas en compte les conditions de production et de réception des œuvres littéraires. La conception moderne de la littérature est historiquement liée à la notion de nationalisme, consolidant l’affirmation et la légitimité de l’identité linguistique nationale. Toutefois, la littérature est un phénomène esthétique, socio-symbolique et historique. Certains la considèrent comme un patrimoine universel d’œuvres d’écrivains célèbres et consacrés. Il est évident que les mutations mondiales, au niveau technologique, ont bouleversé les univers linguistiques et les imaginaires culturels nationaux dans tous les pays. A cet égard, l’enseignement de la littérature scolaire et du texte littéraire à l’université s’inscrit dans une forme de projet pédagogique en fonction du changement de son public, d’une période à l’autre.

Christian Puren souligne la relation incontournable entre langue-culture-littérature à prendre en ligne de compte dans l’enseignement/apprentissage des langues. La méthodologie traditionnelle visait, en effet, la transmission des valeurs de la culture humaniste, célébrant le Beau, le Vrai et le Bien.  Mais le choix des nouveaux contenus se heurtait aux positionnements pédagogiques résistant aux modèles « empruntés à l’époque aux "centres d’intérêt" de l’enseignement du français langue maternelle », par la volonté de « neutraliser » la charge culturelle, « pour concentrer l’effort des élèves sur l’apprentissage de la langue, et faciliter cet apprentissage en évitant les incompréhensions culturelles ». Or, les enjeux didactiques de l’enseignement des textes littéraires varient selon les méthodes adoptées d’une époque à l’autre en fonction des finalités éducatives
et pédagogiques de chaque système scolaire. Puren en déduit que certaines pratiques restent en usage sous la forme de « tâches scolaires » en vigueur « dans les manuels de la méthodologie active des années 1920-1960 : se préparer, repérer, analyser, interpréter, extrapoler, réagir, juger, comparer, transposer, prolonger ». Au-delà des activités de la lecture ciblant la mobilisation des ressources linguistiques et les connaissances culturelles, il est primordial d’intégrer la vision actionnelle en mettant l’accent sur l’implication des élèves dans leur lecture, sous la forme de projets pédagogiques, comme interprètes, auteurs à l’instar des agents réels de tout champ littéraire.

Marc Quaghebeur nous invite à réfléchir sur la notion du « fait francophone » comme une réalité politique, historique et socioculturelle commune et complexe, reliant toutes les régions et les pays partageant la langue française, son héritage littéraire et les faits de l’Histoire coloniale et postcoloniale. Il rappelle qu’il existe un « socle commun culturel et historique », résultant des mutations civilisationnelles, qui rattache les francophones, devant être exploité et approfondi par la contribution de tout un chacun. Les « transversalités francophones » participeront à renforcer les paradigmes de ce socle créé par « une aire linguistico-culturelle dont la richesse ne cesse de se confirmer », en créant  des « supports éditoriaux autres que parisiens d’autres aires que celles de leur lieu d’implantation) ». En ce sens, l’enseignement/apprentissage des littératures francophones, dans les deux systèmes éducatif et universitaire, permet d’initier les élèves, jeunes lecteurs à « une large part de la complexité du monde, mais aussi dans la complexité des jeux de la langue auxquels donnent accès ces littératures aussi reliées et aussi dissemblables  à la fois ». A partir d’une rénovation méthodologique nécessaire, il est important de proposer des travaux dans le cadre du « comparatisme intrafrancophone », permettant « en outre de faire saisir ce à quoi des historicités différentes peuvent induire dans des textes écrits dans une même langue ». Les activités de lecture, d’analyse peuvent offrir aux étudiants l’opportunité d’essayer de comprendre des auteurs francophones qui ont pu « produire des matrices formelles comparables à certains égards », dans des historicités différentes.

Jalel El Gharbi propose une approche comparée de la rhétorique arabe et occidentale, se référant aux auteurs Jurjani et Emmanuele Tesauro. Cette étude comparatiste montre que même s'il existe des dissemblances entre les deux productions, il n’en reste pas moins qu’elles se partagent une source commune, à savoir l’œuvre d’Aristote. Dans son article, il explique qu’une étude comparée des rhétoriques, d’aires géographiques, culturelles et de périodes différentes est la plus à même à expliquer la Rhétorique dans son sens large. Il s’agit d’étudier à travers la métaphore, dans les textes des deux auteurs, la dichotomie littéral-figuré dont l’examen des implications politiques et religieuses permettra une meilleure compréhension de soi et de l’autre. L’auteur s’attèle à soulever l’ambigüité théorique qui entoure la notion de métaphore dans les travaux d’Aristote, ensuite dans ceux des rhéteurs arabes et italiens.  

Dans sa contribution, Pierre Schoentjes décrit les caractéristiques particulières d’un champ littéraire émergeant, portant sur un environnement constitué d’œuvres littéraires devenues nombreuses dans le monde anglo-saxon et en France. Cette production a un impact considérable dans la façon d’enseigner la littérature et la création de nouvelles approches littéraires. Il commence par présenter des auteurs anglo-saxons dont les productions sont actuellement prisées par les lecteurs français. Il s’agit souvent de romans construits sur des intrigues « de la catastrophe naturelle à l’explosion démographique en passant par le réchauffement climatique, la manipulation génétique ou les pandémies ». Un des genres dominants reste la science-fiction qui privilégie « les scénarios (post-)apocalyptiques ». Mais en France, de nombreux écrivains tentent de sensibiliser leur lectorat à l’ampleur des enjeux environnementaux, ce qui est bien constaté à chaque rentrée littéraire. En ce sens, Schoentjes insiste sur l’importance du développement de L’ecocriticism, regroupant un ensemble d’approches littéraires, afin d’analyser une production romanesque de plus en plus importante. Aux niveaux académique et pédagogique, cette étude littéraire permet « de se retourner sur un héritage littéraire en le revisitant par un nouveau biais, c’est aussi une démarche qui peut contribuer à penser le monde de demain ». La thématique environnementale donne lieu à l’émergence d’une nouvelle littérature constituant un corpus d’étude intéressant, à bien des égards, dans le domaine universitaire. Cette thématique favorisera des analyses comparatistes riches, étant donné que cette problématique n’est pas propre à un pays. Au-delà des frontières, comme l’explique à juste titre l’expert, elle contribuera à décloisonner la littérature grâce au souci commun de la préservation de la nature et de l’environnement menacé.  

Katrien Lievois propose de revoir la démarche ancienne qui sépare l’enseignement de la littérature et celui de la traduction dans l’apprentissage des langues maternelles et étrangères. Cette question cruciale nous incite à réfléchir sur la réception des œuvres littéraires originales. Sur le plan didactique, cela implique toute la problématique de la compréhension et de la production de l’écrit. L’œuvre originale garde ses titres de noblesse, mais sa version traduite pourrait servir d’« une lecture privilégiée d’un texte littéraire ». L’enseignement de la traduction littéraire constituera une méthode pédagogique fondée sur la variation des lectures proposées d’une époque à l’autre, sur la diversification des points de vue d’un traducteur à l’autre. Ce dernier est un lecteur averti, souvent professionnel de la lecture et la critique littéraire. C’est pourquoi sa traduction participe à enrichir les différentes interprétations d’une œuvre littéraire. A l’université, particulièrement dans les départements des langues étrangères, les pratiques pédagogiques peuvent emprunter certaines démarches intéressantes dans la formation des traducteurs littéraires, en privilégiant « des cours de creative writing, des ateliers d’écriture », en favorisant le tryptique : lire-traduire-écrire. A partir des réceptions différentes (notamment allemande et néerlandaise) de la traduction du roman de Kateb Yacine, Lievois explique les modes de réappropriation de l’œuvre originale écrite en français par des publics non francophones. Par le biais de la traduction, « un texte canonisé dans sa culture d’origine, [devient] neuf dans d’autres champs littéraires [et] oscille entre une lecture académique du roman et une appréciation neuve, plus neutre et parfois plus critique. Mais l’on constate surtout et une fois de plus qu’une nouvelle traduction permet à une œuvre d’être revisitée et réactualisée ». L’enseignement/apprentissage de la littérature algérienne francophone gagnera en intégrant ces éléments traductologiques dans les dispositifs pédagogiques universitaires.

Dans la même perspective comparative, Mohamed Miliani insiste sur l’importance de la didactique du texte littéraire dans la formation des formateurs, à l’Ecole et l’Université. Essayant de dresser une analyse diachronique de l’enseignement de la littérature en langue étrangère en Algérie, il déplore le retard de l’évolution des pratiques pédagogiques depuis l’indépendance. En vraie « Reine en haillons », la littérature souffre des prises de parti pédagogiques souvent polémiques car « les opposants à la littérature étaient assez critiques sur la langue de la littérature (et de son emploi) qui n’était pas assez ‘communicative’ », pour que soit validée « l’inclusion de la littérature dans les curricula en langues ». Cela aboutit à l’institutionnalisation des méthodes anciennes fondées sur la mémorisation, la restitution et le conformisme souvent idéologique. En faisant sienne la recommandation de Barthes selon laquelle il ne faut enseigner que la littérature, Miliani souhaite le retour de la littérature dans les manuels dès les premières années de l’enseignement/apprentissage des langues nationales et étrangères. Tout élève ou étudiant a le droit d’être initié au « rêve et au beau ».

Dans cette optique, Leila Medjahed explicite l’importance de la mise en place de dispositifs didactiques nouveaux intégrant les œuvres littéraires nationales, d’abord, s’ouvrant aux littératures francophones et universelles, ensuite, dans le cadre de l’enseignement / apprentissage de la littérature aux élèves. « L’algérianisation des contenus d’enseignement, par l’insertion réflechie de la littérature algérienne en langues nationales, l’arabe et le tamazight, en langue étrangère, le français donnera un sens profond à l’apprentissage des langues en milieu scolaire ». La lecture récurrente des œuvres littéraires algériennes contribue à créer une culture littéraire scolaire fondatrice de l’identité algérienne, dès le jeune âge de l’élève. Leila Medjahed met l’accent sur l’importance de l’élaboration d’un « socle commun des références littéraires nationales et étrangères », adressé aux pédagogues, concepteurs manuels, parents et élèves. La littérature algérienne est si riche dans ses genres, thématiques, personnages, images et situations narratives qu’elle offre le foyer foisonnant d’extraits pour toutes les finalités éducatives et objectifs pédagogiques.

L'article d'Abdelhamid Kridech est une entreprise intervenant dans le domaine de la didactique de l'écrit et des pratiques d'enseignement du Français Langue Etrangère. C'est une contribution dans le cadre de la linguistique textuelle qui traite du dys / fonctionnement des expressions anaphoriques et référentielles dans les productions écrites d'étudiants en fin de cursus universitaire ; le tout adossé à des opérations cognitives générales en dehors des contraintes propres aux langues et à la gestion des marques linguistiques. L'objectif est de vérifier, à partir d'une analyse textuelle, les effets de la grammaire en tant que pratique didactique dans les compétences d'écriture et aux temporalités à la base des difficultés inhérentes à l'organisation textuelle. 

Annemarie Dinvaut soumet à son analyse les possibilités didactiques de l’exploitation des écrits fictionnels et autobiographiques d’Isabelle Eberhardt. Ces écrits peuvent constituer des supports d’un apport non négligeable dans l’enseignement de la linguistique, de la didactique des langues étrangères et de l’interculturel au regard de leurs spécificités langagières et symboliques plurilingues. La biographie d’Eberhardt est riche en souvenirs de voyage, de brassage linguistique, culturel et identitaire. Sur le plan linguistique, ces documents authentiques, riches et variés, permettent d'aborder des phénomènes tels que le contact des langues et des cultures, du plurilinguisme et de l’interlangue, faisant la richesse de sa créativité littéraire. Cette « littérature de la rupture » se distingue par l’utilisation de différentes langues et des imaginaires hybrides dans le même récit. Sur le plan littéraire, ces situations d’énonciation littéraire relèvent du sous genre, le récit de voyage, devant être un support didactique adéquat qui susciterait la motivation des étudiants.

L’article de Chonou Hermann Chonou analyse les méthodes préconisées par le système éducatif ivoirien pour l’enseignement / apprentissage de la langue française dans ce pays, ainsi que les alternatives proposées afin de remédier aux lacunes observées dans les écoles, notamment dans les cours préparatoires
et élémentaires. Suite aux résultats de son enquête, il constate que les erreurs observées, ont été relevées à partir des productions écrites des élèves, ciblant les éléments de la grammaire et l’orthographe. Le choix de la méthode de lecture chez les enseignants expliquerait le dysfonctionnement observé. Chonou rappelle que tout apprentissage passe impérativement par l’oral, préparant l’accès à l’écrit. Il propose, pour ce faire, une technique pour les apprenants du cycle 1, organisée sur trois axes : travail sur les sons de la parole (familiarisation avec le système phonologique de la langue française), acquisition du principe alphabétique (correspondance des lettres et des sons) et des gestes de l’écriture (représentation des lettres à partir de l’environnement de l’apprenant).

Dorra Bassi a mis l’accent sur les avantages du recours au jeu théâtral dans l’enseignement/apprentissage des langues. Le texte dramatique constitue, selon elle, une alternative intéressante, remédiant à l’échec des anciennes méthodes de l’Histoire littéraire. Elle met en pratique la langue (le jeu théâtral) et la littérature (courants littéraires, auteurs et œuvres littéraires majeures), facilitant aux apprenants la réception du contenu littéraire, qui demeure pour beaucoup d’un accès un tant soit peu difficile. L’approche suggérée est de lier le texte dramatique à son contexte d’émergence, par le biais d’une approche historico-littéraire, distinguant entre les différents courants et écoles de l’Histoire de la littérature française. L’expérience a démontré que, malgré les réticences et difficultés de départ, les étudiants ayant été confrontés aux textes, c’est-à-dire à leur lecture (compréhension et expression orale), à la contextualisation des œuvres (repères historiques) et l’explication de certains faits (aborder les faits culturels), ils étaient en mesure de s’approprier le texte en langue étrangère. Par ailleurs, la mise en scène théâtrale a permis aux étudiants de s’affranchir de leur timidité et de faire vivre le texte.

A l’ère des nouvelles technologies et de la gestion des « humanités numériques », les bases de données offrent une nouvelle façon d’étudier les champs littéraires émergents, dans une perspective comparatiste. Touriya Fili-Tullon rend compte de l’importance d’une telle démarche pour examiner « tout particulièrement les littératures des mondes arabes et le champ arabofrancophone ainsi que la manière dont les bases de données littéraires contribuent à son élaboration ». Elle explique que trois bases de données Limag, Tmt et Phlit ont été créées, d’une période à l’autre, afin de constituer « des bibliographies argumentées, d’observer l’évolution d’un genre, d’une représentation ». Elles contribuent à tisser les liens entre les différentes littératures, faisant objet de leurs corpus de collecte et d’archivage, dans toute leur transversalité. Grâce aux dossiers pédagogiques, aux fiches et notices biobibliographiques des auteurs élaborées par les chercheurs universitaires, et souvent de grande renommée, le corpus des données littéraires offert par Limag ouvre « de nouvelles pistes d’un comparatisme décentré (Sud/Sud, avec une ouverture timide vers la littérature et le cinéma du Machrek) », devenant, ainsi, « une mine d’or » pour les enseignants de littérature comparée. En dépit des difficultés techniques et de rénovation technologique nécessaire, la base de données reste un support et un outil d’aide à la recherche conforme aux exigences des recherches numériques en vigueur actuellement.

Essafia Amorouayach et Karima Ait Dahmane rappellent que toute action visant à « officialiser », « institutionnaliser » une langue au détriment d’autres langues existantes, déterminera le présent mais surtout le devenir d’une nation unifiée autour d’un objet linguistique qu’on considère comme étant commun. Elles ont revu en détails et par étapes, les différentes politiques linguistiques, en Algérie, depuis la régence ottomane jusqu’aux années 2000.

Le défi étant toujours d’actualité : la refonte pédagogique de l’enseignement/apprentissage des langues et cultures étrangères, l’introduction des TIC dans le système éducatif sont des impératifs pour assurer une constante progression et évolution de l’enseignement supérieur. L’ère du numérique doit être adopté
et adapté selon les besoins des apprenants algériens pour installer des références universelles, des valeurs tolérantes, admettre un jugement critique et s’élancer dans la compétitivité.

Dans le cadre de l’onomastique, l’étude de Ouerdia Yermeche sur les poèmes de Si Mohand ou M’hand examine l’impact de l’étude des procédés rhétoriques au service de l’enseignement / apprentissage de la géographie. A juste titre, elle se pose la question de la transposition didactique des productions du poète errant kabyle de la fin du 19ème siècle. D’emblée, elle souligne la difficulté de l’entreprise puisqu’il n’est pas facile de concilier littérature, poésie, géographie et onomastique, dans une approche didactique. Les poèmes de cette figure emblématique de la poésie kabyle sont des documents authentiques adéquats, dans cette optique, puisqu’ils se caractérisent par une forte présence de descriptions géographiques, comprenant de nombreux éléments onomastiques. La notion géo-poétique servira, dans l’enseignement de la langue, à la réconciliation des étudiants avec la poésie, parmi les genres mineurs dans les configurations didactiques scolaires. En effet, ce matériau non négligeable peut faire l’objet de séquence didactique pour des séances d’initiation à la géographie. Cette nouvelle pratique pédagogique d’aspect ludique permet d’assurer, autrement, les objectifs assignés à l’enseignement de cette discipline.    

Mohand Akli Salhi s’interroge sur les modes d’enseignement de la littérature amazighe, comme un cas de production esthétique manquant de visibilité. Il souligne que l’institution reconnait la langue amazighe mais néglige ses créations artistiques et la richesse de son onomastique littéraire dans le champ de la communication sociale et culturelle. Ce manque de visibilité se traduit par la faiblesse de la circulation des textes littéraires, de leur signalement bibliographique, du désintérêt des critiques littéraires. Des éléments de réponses sont proposés par Mohand Akli Salhi dans le cadre d’une dynamique de sauvegarde identitaire, en prenant en considération l’aspect de l’oralité et de la littérarité de ce corpus. Il ne suffit pas de recevoir ces textes simplement comme prétexte à l’enseignement/apprentissage de la langue amazighe mais de valoriser leur facture littéraire.

La problématique de la didactisation de l’onomastique dans l’enseignement / apprentissage de la lecture littéraire a été posée par Leila Belkaim. Les œuvres de Yasmina Khadra en sont un modèle et un corpus de recherche est mis en exergue par la chercheuse. L’étude systématique des usages toponymiques et anthroponymiques, dans une œuvre d’un écrivain aussi connu et représentatif que Yasmina Khadra apportera un éclairage sur l’onomastique, comme une entrée méthodologique appropriée pour interroger le fonctionnement interne du texte, aux niveaux narratifs, linguistique, discursif et narratif. Enseigner la littérature par l’onomastique, c’est donner à ceux qui l’apprennent une clé pour examiner avec pertinence une relation nécessaire et réciproque entre l’imaginaire culturel, linguistique d’une société et les productions fictionnelles la reflétant. A travers l’œuvre littéraire de l’écrivain algérien, Belkaim s’efforce d’analyser les différents usages et les modes de nomination en Algérie, comme des éléments  témoins qui représentent et « véhiculent, de génération en génération, les traditions, les coutumes, les pratiques et les valeurs morales d’un groupe ».

A partir des résultats d’examens de la matière « lecture critique » ou « initiation à la littérature », Malika Abdelaziz analyse les facteurs d’un dysfonctionnement qui remonte au cycle d'enseignement secondaire. Il s’agit de l’échec déplorable des étudiants de la première année universitaire, filière « langue française », dans cette discipline, et d’une année à l’autre. Les statistiques auxquelles fait référence Abdelaziz émanent d’une enquête faite sur le terrain. 15 % seulement des étudiants réussissent à avoir la moyenne en matière de littérature. Afin d’examiner de près les raisons qui expliqueraient cet état des lieux, elle a analysé le manuel de la troisième année secondaire,  pour voir la place est accordée aux textes littéraires dans la formation des bacheliers. Cette étude a révélé que les textes littéraires ne représentent que 17 % de l’ensemble des textes sélectionnés par les concepteurs du manuel. En plus, seules les filières littéraires sont concernées par l’étude d’un projet « proprement littéraire » en fin d’année scolaire. A l’université, dans le cadre du système LMD, avec une formation centrée sur les sciences du langage, les anciennes pratiques de l’enseignement/apprentissage de la littérature ne répondent plus aux attentes nouvelles des étudiants. Enfin, l’environnement sociétal n’encourage pas les pratiques de lecture par les jeunes, ainsi la « littérature » demeure un objet et un usage déclassés. Quelques interactions productives ont un impact positif, car ils tiennent, dans le cas qui nous concerne, à la spécificité des romans djebariens, laquelle réside dans le fait que ses écrits traitent de l’Histoire. Un objet d’étude qui est traité dès le début de la troisième année secondaire. La lecture de ces romans pourrait initier les apprenants, non seulement à l’étude historique mais aussi littéraire.

Nezhet Benzidane se penche sur les modalités de réception du texte littéraire par les étudiants au département de français et insiste sur la rénovation des pratiques pédagogiques permettant d’éveiller plus de motivation chez les apprenants. Après avoir tenté une expérience avec ses étudiants de 2ème année universitaire, préparant la licence de langue française (système LMD), elle analyse les résultats obtenus. L’enseignante a opté pour une étude onomastique du texte littéraire. Le roman choisi est Qu’attendent les singes, publié en ligne par Yasmina Khadra. L’enseignement s’est déroulé comme suit : relevé des noms propres romanesques, catégorisation selon la signification et la structure morphologique, étude des portraits des personnages et leurs rôles narratifs dans la scénographie fictionnelle. Cette nouvelle démarche a permis de montrer que le choix du roman répondant au critère de l’actualité du sujet traité a pu inciter les étudiants à la lecture. Le nom propre et son usage dans les œuvres littéraires est en étroite relation avec les caractéristiques physiques et morales des personnages. Cette étude des catégories onomastiques révélant le fonds symbolique algérien véhiculé par les significations de chaque nom propre, adossé à des ressorts anthropologiques et des repères identitaires très forts, éveillant une motivation certaine chez l’étudiant/lecteur.

 

 


Notes

[1] Actes du colloque intitulé : « Enseignement/apprentissage de la littérature et les études littéraires contemporaines : onomastique, base de données et comparatisme littéraires », organisés par RASYD-CRASC/ELILAF en partenariat avec AMEL (Belgique), LIMAG (France), AUF et IFA (Algérie).