Les Ouvrages Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des ouvrages

Les Ouvrages du CRASC, 2018, p. 233-241, ISBN : 978-9931-598-16-9 | Texte intégral




 

Malika ABDELAZIZ

 

 

En Algérie, l’enseignement littéraire reste, dans les deux systèmes (éducatif et universitaire) le parent pauvre des pratiques pédagogiques concernant l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Le peu d’intérêt porté aux sciences humaines et notamment à l’apport littéraire dans la formation personnelle et professionnelle de l’individu et du citoyen de demain, explique la négligence notée de la part des apprenants, des enseignants et des responsables vis-à-vis de ce domaine. Lorsque les bacheliers rejoignent les bancs de l’université et s’inscrivent dans les filières langues étrangères, dans le cas de notre étude, la filière langue française, ils se heurtent à des matières appelées, « initiation à la littérature », « lecture critique », inscrites dans le cursus, notamment les trois années de la licence. Cette matière est qualifiée d’« hermétique », de « difficile », d’ « inutile », d’« apragmatique »,… dans le discours des étudiants. 

Cette matière est peu exploitée ou jamais étudiée au lycée. Seuls les apprenants de filières littéraires (filière lettres et philosophie et filière langues étrangères) ont pris connaissance de certaines notions littéraires « très rudimentaires » comme : récit, structure narrative, focalisation, … mais jamais ces concepts n’ont fait objet d’évaluation certificative, donc les lycéens les annexeront parmi les cours « à ne pas réviser pour le baccalauréat », autrement dit des « cours sans intérêt ».

Les textes littéraires vus depuis la première année secondaire jusqu’à la troisième année sont relégués au second rang et approchés sommairement sous la forme de culture générale. Les enseignants préparent leurs apprenants à survivre à l’épreuve ultime, c’est-à-dire ils doivent parachever le programme annuel et privilégier les types de textes susceptibles de faire objets d’examen (textes à domination argumentative ou explicative).

Cette situation explique le taux d’échec accusé par les étudiants de première année universitaire. Les chiffres sont éloquents : une promotion de première année licence de français qui compte environ 140 étudiants, a vu seulement 22 étudiants obtenir la moyenne de 10 pour la matière « Initiation à la littérature »[1].  A partir de ce constat amer, nous nous sommes posé les questions suivantes : quelles sont les raisons d’un tel échec ? Comment y remédier ? Quel enseignement littéraire peut-on proposer à ces étudiants et à quel niveau ? Pour répondre à ces questions et comprendre d’où provient ce dysfonctionnement, on doit revenir un peu en arrière, c’est-à-dire au secondaire et voir quel type de texte est étudié en troisième année ; ensuite faire part d’une proposition susceptible de régler ou contribuer à résoudre ce problème en insistant sur le moment et les modalités d’intervention.

Descriptif du manuel de français de 3ème année secondaire

En troisième année secondaire, l’enseignement de la langue française actuel est le résultat de la réforme éducative instaurée en 2003 et qui a permis l’établissement d’un programme qui est supposé répondre aux besoins de la société algérienne et aux normes internationales. Ce programme prévoit quatre projets pour les classes littéraires et trois pour les classes scientifiques. Chaque projet prend en charge un objet d’étude.

Pour concrétiser ce programme, un manuel de troisième année secondaire pour la langue française a été conçu et produit par des inspecteurs de langue française chargés du secondaire. Un manuel contenant un tableau récapitulatif de l’ensemble des projets didactiques, les objets d’étude et les séquences qui seront étudiés au cours de cette année. Pour cette première édition de l’ONPS[2] datant de 2007, l’un des concepteurs, l’inspecteur de l’éducation et de la formation, Fethi Mahboubi explique que « ce manuel est conforme au programme officiel tant de vue du contenu que celui de l’approche préconisée », et que « les supports proposés à la lecture et à l’analyse se veulent en adéquation avec le niveau attendu d’élèves ayant eu une scolarité normale ». Autrement dit, pour cet inspecteur, l’approche par compétences, qui est devenue d’usage, répond aux attentes de cette nouvelle école algérienne qui se veut moderne et que les supports mis à la disposition des apprenants trouveront dans ce manuel tous les types de supports qu’ils peuvent rencontrer dans leur vie professionnelle ou personnelle.

La lecture du manuel confirme que celui-ci présente une variété et une richesse de textes mais aussi une complexité que les apprenants ne peuvent surmonter. Les textes choisis reflètent une réalité lointaine ou une vision du monde non-partagée. Les supports écrits sont adoptés en fonction de l’intention communicative visée (trois visées communicatives globales sont étudiées : expliquer, débattre, narrer)[3].

Le tableau récapitulatif des textes du manuel de 3ème année donne une vue globale du contenu:

 

Typologies des textes proposés

Objets d’étude par projets

Textes types argumentatifs

Textes types littéraires

Textes types explicatifs

Objets d’étude du Projet1 : textes et documents d’Histoire

12

2

7

Objets d’étude du Projet2 : Débats d’idées

11

5

2

Objets d’étude du Projet3 :L’appel

9

1

1

Objets d’étude du Projet4 :La nouvelle fantastique

1

5

3

 

On remarque que parmi les textes que compte le manuel, seulement 17% sont des textes littéraires ou écrits par des hommes de lettres dont 4% algériens. En plus, on doit signaler que le dernier projet (la nouvelle fantastique) n’est étudié que par les classes littéraires en insistant sur une seule nouvelle (La Main de Guy De Maupassant) étudiée en volets.

De ce fait, la carence en apport littéraire dans le manuel officiel de la troisième année n’offre pas « réellement » une possibilité de se familiariser avec le contenu littéraire, il en résulte que ce domaine est délaissé au détriment d’autre type de texte susceptible de répondre « aux besoins des apprenants ». Par ailleurs, on pourrait supposer que cet état des lieux peut être contrecarré par l’intervention des enseignants, en choisissant des supports répondant plus à ce critère, mais un autre écueil surgit : la difficulté de compréhension de la langue littéraire. Une difficulté liée à la volonté d’installer une maitrise d’une langue standard. Ce point soulève quant à lui un autre obstacle qui est celui du niveau « très modeste » de nos apprenants et leur incapacité à maîtriser ce niveau « standard de la langue française », une peine qu’ils traînent jusqu’à l’université où elle devient un « handicap ». La réforme insiste sur le fait que l’enseignement de la grammaire française n’est pas l’unique but recherché et que d’autres compétences sont requises dans le domaine de l’écrit et de l’oral.

Dans le tableau suivant, nous présentons quelques exemples d’activités liées à l’apprentissage en compréhension / production de l’écrit et de l’oral, concernant le premier objet d’étude « le document historique »[4] :

 

Objet d’étude

Exemples d’activité d’apprentissage

Compréhension E/O

Production E/O

Document et texte d’Histoire

-identification des marques de la situation d’énonciation

- identification du genre : texte historique

- identification des procédés d’objectivation.

- identification du degré d’implication de l’énonciateur

-distinction entre événement historique réflexions, et commentaires

-distinction entre acteur et témoin de l’événement

-détermination de la visée informative

-détermination du degré d’objectivité du discours

-détermination de la position de l’auteur par rapport aux faits historiques racontés.

- plan du texte

-la prise de notes comme procédé de synthèse

-la synthèse d’informations par regroupements de données

-le compte rendu critique.

-consolidation de la structuration et de la

-cohérence des textes des élèves.

Ces compétences sont des objectifs poursuivis par la tutelle en les subdivisant en des compétences intermédiaires où la grammaire, en réalité fait défaut car, avec les nouvelles approches (approche par compétence et approche communicative) et avec les méthodes préconisées, les enseignants ont du mal à prendre en charge cet enseignement et à s’adapter, eux aussi à cette requête.

Donc, même si le profil de sortie admet la volonté de faire acquérir aux apprenants issus du secondaire « une maîtrise suffisante de la langue pour leur permettre de lire et de comprendre des messages sociaux ou littéraires »[5], cette maitrise de la langue et du domaine littéraire reste insuffisante. Le constat, fait dans trois lycées du centre de Mostaganem (Lycée Djibli Mohamed, lycée Zerrouki cheikh Ben Eddine et lycée Khemesti), montre qu’on ne consacre qu’un mois (en moyenne 16 heures) pour le projet 4, pour les classes littéraires.

Par ailleurs, le problème persiste à l’enceinte des universités, l’enseignement de la langue et littérature française (après la réforme universitaire et l’installation du système LMD depuis 2004), est usé, bien que la réforme universitaire ait pour objet de renouveler les pratiques et les études universitaires.  Cet enseignement est désuet, inadapté puisque la majorité des enseignants universitaires continuent à donner les cours avec le même contenu et la même méthode, pour un volume horaire réduit, dans les cours magistraux et les travaux dirigés. L’efficacité est déficiente et la réforme des esprits est absente.

Par ce fait, l’enseignement universitaire n’a pas pu/su doter les nouveaux esprits d’un nouveau goût, celui du « littéraire » et à focaliser son enseignement sur les sciences du langage en oubliant les sciences des textes littéraires. Or, parmi les causes qui ont aggravé la situation, c’est l’absence d’une culture de lecture chez les apprenants à tous les niveaux. Une société qui ne lit pas, des lycéens et des étudiants qui n’admettent pas que la lecture est une source d’apprentissage et d’épanouissement intellectuel et personnel, sont voués indéniablement à l’échec.

Néanmoins, l’enseignement de la littérature n’est pas une cause perdue. Plusieurs moyens sont susceptibles de remédier à la situation. Il s’agit de proposer de lire des textes littéraires authentiques algériens d’expression française, répondant à la nature des objets d’études préconisés au lycée, notamment à la troisième année secondaire. Parmi les auteurs algériens qui ont réussis à joindre l’écriture romanesque et l’Histoire romancée, nous comptons l’écrivaine Assia Djebar.

Les textes djebariens, solution littéraire pour une difficulté pédagogique

Romancière algérienne d’expression française, Assia Djebar a pour son compte plusieurs romans qui retracent la vie des Algériens lors de l’occupation coloniale. Ces productions fictionnelles relatent leur combat pour l’indépendance et les événements marquant les périodes contemporaines, en Algérie. Ce qui représente une matière propice et idéale à être étudiée au lycée en étant des supports historiques exaltant les récits héroïques de nos martyres ou combattants, cadrant parfaitement avec les compétences à installer durant le parcours du bachelier.

Des textes littéraires abordés dès le début de l’année avec le « projet historique », où une pré-sélection peut déterminer quels extraits peuvent être choisis, lus et analysés, selon les objectifs textuels et linguistiques assignés par le programme.

L’approche des textes historiques est indiquée selon les étapes suivantes :

  • Présenter et utiliser les documents historiques en passant par deux étapes : une critique interne (décomposition du document) et une critique externe (détermination du contexte).
  • Déterminer les procédés discursifs employés dans un document historique
  • Reconstruction textuelle, argumentation et historicité[6].

Ce sont des textes authentiques qui permettront aux lycéens d’adopter un nouveau profil, celui de « lecteurs », de se familiariser à la lecture littéraire, à la recherche des faits historiques, revues, recréés dans des situations d’énonciation littéraires originales où souvent la description permet d’accentuer le drame historique relaté.

La lecture littéraire se fait, dans ces circonstances, une activité qui « réunit d’une manière large toutes les manières de lire, de la contemplation esthétique à l’analyse structurale en passant par la simple lecture par références littéraires, … »[7].

Ainsi, on voit que cette expérience peut être très constructive pour les apprenants puisqu’elle va du simple décodage à l’analyse élaborée. Les apprenants auront l’occasion de faire évoluer leurs compétences selon le besoin et la demande.

On vous propose deux romans qui répondent à ce dessin :

  • L’amour, la fantasia (1985)[8]: ce roman débute en juin 1830, date de la prise de la capitale « Alger » par la flotte française. Vingt années de lutte et de résistance sont relatées, décrites, détaillées pour arriver à la figure prestigieuse de « L’émir Abdelkader » et qui se terminent par la domination française. Ce sont des épisodes, des scènes d’Histoire alternées avec un récit « plus personnel » de la narratrice.

Extraits choisis : 

« Aube de ce 13 juin 1830, à l’instant précis et bref où le jour éclate au-dessus de la conque profonde. Il est cinq heures du matin. Devant l’imposante flotte qui déchire l’horizon, la Ville Imprenable se dévoile, blancheur fantomatique, à travers un poudroiement de bleus et de gris mêlés »[9].

Cet extrait reprend clairement le début de l’invasion française sur la capitale algérienne. Le style romanesque ajoute un effet d’attente et de suspens, suscitant l’intérêt des lecteurs-lycéens. Pour cet extrait, les apprenants détermineront le contexte de l’Histoire grâce à l’étude de l’énonciation que l’enseignant effectuera. La reconstruction des faits par le biais des indices recueillis dans d’autres domaines notamment l’Histoire/ géographie, faire appel à des connaissances transversales pour mieux assimiler le récit historique romancé.

« Le combat de Staouéli se déroule le samedi 19 juin. Auparavant, cinq jours d’escarmouches, avaient succédé au débarquement. Plus que des escarmouches, c’est une vraie guerre de tirailleurs qui oppose les adversaires »[10].

Une lecture historico-littéraire aura pour but d’atteindre trois objectifs :

  • Initiation à l’Histoire du pays par une plume algérienne.
  • Initiation à la littérature, par l’installation de la compétence littéraire, en matière d’explication, d’analyse et d’interprétation, dans le cadre de la lecture littéraire.
  • Initiation à la maitrise des procédés rhétoriques, narratifs
    et symboliques propres à l’écriture romanesque en tant que style, langue châtiée, scénographie narrative et construction fictionnelle.

Sur le plan structural, les apprenants étudieront la relation des faits, la concordance des temps, la valeur des temps, l’incidence de la description sur les faits et les personnages.

La femme sans sépulture (2002)[11]  est un récit qui relate le combat d’une femme algérienne, oubliée, ensuite remémorée par les membres de sa communauté. Un récit qui correspond à la deuxième séquence étudiée dans ce projet : le témoignage.

« On leur avait dit de ne pas sortir, déclame Dame Lionne. Les premiers temps, quand, pour un oui ou un non, quelque accrochage avec les partisans des montagnes proches était annoncé, le couvre-feu était décrété. Les Saadoun avaient une maison à l’entrée est de la ville, mais une de leur sœur était ma voisine, en ce vieux quartier de douirates »[12].

Tout au long de ce roman, la narratrice tente de retracer la vie d’une héroïne prénommée : Zoulikha, la fille de Chaib. Un personnage qui a réellement existé mais dont la dépouille reste introuvable d’où le titre du roman. Ce roman peut lancer les étudiants autant que les lycéens sur une enquête visant à découvrir ce personnage et les martyres de la région à laquelle ils appartiennent. Grâce à ce roman, on peut faire admettre la littérature dans l’enclos de la recherche de la vérité et non des récits fabulistes issus de l’imaginaire. On apprend le rôle que joue le romancier-historien dans la quête des faits et leurs transmissions dans un cadre propice à la lecture et l’écoute.

A partir de la lecture littéraire, un projet pédagogique peut être monté sous la forme d’une enquête romanesque et historique pour assouvir une quête identitaire. Ce type de lecture associe concrètement les apprenants au processus d’apprentissage ; il s’agira de chercher la vérité et construire une identité, personnalité, en prenant connaissance de l’Histoire de son pays. Ce ne sont que deux suggestions capables de rendre l’illusion littéraire, une vérité pédagogique où « l’agréable rejoint l’utile ».

Bibliographie 

Benamou, M. (1971). Pour une nouvelle pédagogique du texte littéraire. Paris : BELC.

Chikhi, B. (1997). Littérature algérienne, Désir d’histoire et esthétique. Paris : l’Harmattan.

Chikhi, B. (1990). Les romans d’Assia Djebar. Alger : OPU.

Souchon, A. (2000). Les textes littéraires en classes de langues. Paris: Hachette.


Notes

[1] Résultats obtenus lors d’une enquête effectuée en fin de l’année universitaire 2014-2015, au département de la langue française, Ecole Normale Supérieure de Mostaganem.

[2] ONPS : office national des publications scolaires.

[3] Les intentions communicatives sont consignées dans le document d’accompagnement proposé aux enseignants. Dans ce document datant de 2006, la commission nationale des programmes fait part de trois contenus auxquels correspondent trois intentions communicatives réparties sous forme de trois objets d’étude : le document historique, l’argumentation et la nouvelle fantastique, p. 06.

[4]MEN, Allègement du programme de 3ème année secondaire, 2009, p. 02.

[5] Programme de français, Commission nationale des programmes, (février, 2006), p.5.

[6] MEN, Document d’accompagnement des enseignants, 2006, p. 6-9.

[7] Dumortier, J.-L. (2001). La lecture littéraire : le pour et le contre.In Education Formation, p. 262.

[8]Djebar, A. (1985).L’amour, La fantasia. Paris : Edition Jean–Claude Lattès, p. 14.

[9]Ibid., p.15.

[10]Ibidem, p.24.

[11] Djebar, A. (2002). La femme sans sépulture.Paris : Edition Albin Michel.

[12]Ibid., p. 32.