Les Ouvrages Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des ouvrages

Cette contribution qui porte sur l’enseignement de la citoyenneté en Algérie à travers le discours porté par les manuels scolaires d’éducation civique, a été réalisée dans le cadre d’un projet de recherche, plus global mené entre 2008 et 2010 et ayant pour intitulé La citoyenneté en Algérie aujourd’hui, représentations et mises en œuvre, et s’insérant dans un axe de recherche portant plus précisément sur « le message de la citoyenneté à travers l’école ». C’est un travail qui fait suite et complète d’autres investigations menées par les chercheurs du CRASC, dans le cadre notamment de la division de recherche en socio-anthropologie de l’histoire et de la mémoire, où un projet de recherche mené durant la période 2006-2008 sous l’intitulé de Recherche sur l’approche et l’exercice de la citoyenneté : le cas algérien, comportait un des axes abordés par Fouad Nouar et qui traitait de « L’école et les pratiques de la citoyenneté : enseignants, représentations et pratiques ». Nous pouvons citer aussi l’étude menée plus récemment par Djilali El Mestari, sur le discours religieux porté par les manuels d’éducations islamique où les travaux que j’avais eu moi-même à entreprendre, ainsi que d’autres collègues sur l’enseignement de l’histoire à partir aussi de l’approche de manuels. Toute cette activité permet d’indiquer certes que le discours scolaire sur la citoyenneté ne peut se suffire du simple décryptage de la lecture des manuels et sans doute moins encore de ceux traitant directement de l’éducation civique. L’approche de la question à travers ces derniers (et les programme officiels dont ils sont l’expression), continue cependant de façon notable à investir le discours diffusé par l’école, et nous nous y sommes aventurés. L’analyse de ce dernier (le discours) nous permettra sous doute de mieux cerner la finalité assignée à cette éducation civique en rapport avec la formation citoyenne déclarée dans ses interstices avec d’autres segments. L’instruction morale par exemple qui a longtemps caractérisé le système éducatif, l’impact de la philosophie et de sciences politiques ou des préoccupations liées à l’environnement, ainsi que des finalités telles celles portant sur tout ce qui touche à l’identitaire dans son usage du national et du religieux, si ce n’est de façon plus générale de la représentation des rapports sociaux, et de l’insertion dans l’universel. Autant de présupposés et questionnements que nous n’aborderons que prudemment parce que relevant souvent de l’implicite. Aussi commencerons-nous par investir les manuels à travers une série d’entrées que nous proposerons et qui nous semblent plus proches du discours explicite exprimé dans les énoncés de chapitres et d’Items dont la redondance nous a paru évidente dans les différents manuels

Nous avons jugé utile de faire appel aussi à l’approche comparée, et le Maghreb nous a semblé un terrain particulièrement intéressant de ce point de vue, pour des raisons de proximité non seulement, anthropologique et géo-historique, mais encore d’enjeux du point de vue de l’affirmation de l’État national et de la revendication de citoyenneté. Ce sont de pareilles motivations qui nous ont amené à opter pour une comparaison de ce qui se fait en Algérie avec ce qui se pratique chez les voisins marocain et tunisien sans nier que d’autres choix sont de même possibles.

Pour des raisons à la fois d’investigation et aussi pour faciliter la lecture du texte, nous avons opté enfin pour le plan d’exposition suivant :

Première partie : Présentation d’ensemble des manuels analysés.

  • Les manuels algériens
  • Les manuels marocains
  • Les manuels Tunisiens

Deuxième partie : L’enseignement de la citoyenneté dans les trois pays : Élément pour une approche comparée

  • Les différentes entrées sélectionnées pour aborder la citoyenneté.
  • L’enseignement de la citoyenneté en Algérie
  • L’enseignement de la citoyenneté dans les manuels marocains et tunisiens

Troisième partie : Similitudes et différences

VII. Préliminaires concernant la comparaison et ses limites

VIII. Approche des différentes entrées, combinée aux contenus simultanément abordés des manuels des trois pays.

  1. Des contenus similaires, mais avec des nuances selon les trois pays
  2. Citoyenneté et Islam à travers la lecture des manuels algériens

Première partie : Présentation d’ensemble des manuels analysés.

Pour mener notre enquête nous nous appuierons sur les manuels d’éducation civique utilisés en Algérie (durant les neuf années que dure cet enseignement) et bien entendu à titre de comparaison avec ceux utilisés au Maroc (durant six années) et en Tunisie (durant huit années).

Ceci nous donnera un total minimum de 23 ouvrages (plus en réalité, si on tient compte du fait qu’au Maroc il peut y avoir plusieurs collections de manuels que nous avons consultés), et il nous a semblé utile d’en faire une présentation d’ensemble. Nous donnerons aussi ici des indications concernant les entrées que nous avons sélectionnées pour aborder notre analyse.

  • I. Les manuels algériens 

  • 1. L’organisation d’ensemble de cet enseignement

Il existe dans les programmes scolaires en Algérie, un enseignement dont l’intitulé est : Éducation civique[1] et qui s’appuie sur des programmes et des manuels spécifiques à la discipline, dont nous signalerons les caractéristiques suivantes :

  • Il existe en tout neuf manuels, d’éducation civique rédigés dans la langue d’enseignement qui est l’arabe, et correspondant chacun à une année scolaire.
  • Dans l’enseignement primaire (nouveaux programmes), cette matière est dispensée à partir du cycle primaire soit de la première année primaire (1ere a.p) à la 5èmep.
  • Dans l’enseignement moyen (au collège), elle est dispensée durant les quatre années constitues de ce cycle, soit de la première année moyenne (1èrem) à la 4ème a.m.
  • On remarquera donc que contrairement à d’autres pays (Maroc et Tunisie) où cet enseignement ne commence qu’en 4ème ou 5ème année de scolarité, il débute ici dès la première année.

5- De même et contrairement au cas de la Tunisie par exemple, il n’y a pas de cours spécifiques d’éducation civique durant les années passées dans l’enseignement secondaire (au lycée).

  • On devra ajouter à cela qu’il n’existe actuellement qu’une seule collection de manuels d’éducation civique (abondement illustrés) lesquels sont édités par un organisme officiel, l’O.N.P.S[2] rattaché au Ministère de l’éducation nationale.

Essayons de dégager les différentes thématiques développées à travers ces manuels.

  • 2. Les manuels utilisés dans l’enseignement primaire
  • En 1èrep.[3], sont d’abord dispensées aux enfants des notions renvoyant à l’identité et au rapport aux autres, les dangers encourus (au sein du domicile, à l’école ou dans la rue), le rapport au temps et au lieu, l’environnement et sa protection les droits et obligations (toujours adaptés au contexte de l’enfant) et enfin les symboles nationaux (drapeau, hymne national) et les fêtes nationales et religieuses.
  • En 2èmep.[4]: il est question de l’environnement social rapproché (famille, voisins…) de la vie au sein de l’école, des valeurs (solidarité et disponibilité, tolérance), de la démocratie, et enfin de la protection de l’environnement (eau, hygiène, espaces verts…).
  • En 3èmep.[5]: on revient sur l’identité algérienne et ses référents (documents officiels, fêtes nationales), la vie collective (au sein d’une équipe ou à l’école), la solidarité et le respect des convenances au sein des institutions publiques, les questions liées à l’environnement et à la prévention de la santé, et enfin l’initiation aux règles de sécurité et de secourisme.
  • En 4èmep.[6]: on revient sur la citoyenneté (devoirs, responsabilité et symboles) sur la vie démocratique (école, mouvement associatif), les moyens d’information et de communication et les services publics (centre de santé, poste, mairie).
  • En 5èmep[7]: il est de nouveau question de l’identité nationale et religieuse (avec, apprentissage de l’hymne national) les devoirs et les droits (à la santé à l’enseignement, les allocations familiales) la vie démocratique (les organes élus, le débat, la liberté d’expression), le budget familial, le marché et le gaspillage, la vie culturelle (la science et le progrès…), et enfin la vie à la campagne et en ville et des indications de socialisation culturelle.
  • L’apprentissage de chansons patriotiques est aussi au programme du primaire.
  1. Les manuels utilisés dans l’enseignement moyens

- En 1ère a.m[8] : le manuel aborde la vie collective au sein de l’institution scolaire (présentation et finalités, droits et devoirs, association des parents d’élèves…), la citoyenneté (l’identité personnelle, l’état civil, la nationalité, et la pratique de citoyenneté), et enfin l’environnement et le patrimoine (leur utilité, et la nécessité de leur protection).

- En 2ème a.m[9] : le manuel débute avec les valeurs sociales (la famille et la société, les us et coutumes, la solidarité et l’entraide) pour poursuivre avec l’identité nationale (en traitant des symboles de la nation et sa souveraineté et des droits et devoirs), les services publics (mairie, poste, tribunal). La démocratie et la responsabilité (les élections, l’assemblé communale…) la science et le travail et enfin la protection de l’environnement et de la santé.

- En 3ème a.m[10] : Le manuel aborde les institutions et services publics (la wilaya, les biens publics, la sécurité sociale), la vie démocratique (le dialogue, les associations, l’assemblée populaire de wilaya), l’information et la communication (les moyens, l’acculturation…), le citoyen et la loi (les maux sociaux, la cour de justice), le citoyen et la consommation (l’alimentation et la santé, l’eau, l’énergie) et enfin l’Algérie et la communauté internationale (le Croissant rouge, l’UNESCO, la représentation à l’étranger).

En 4ème a.m[11] : le manuel s’intéresse à la société et l’État algériens (avec présentation de la Constitution, des relations entre le citoyen et l’administration), les différents pouvoirs (exécutif, législatif, judiciaire, la cour suprême), les droits de l’homme (Déclaration universelle, les violations, paix et sécurité…), la vie démocratique (liberté d’expression, action syndicale, les partis politiques), les sciences et la technologie (leur impact sur la société et l’environnement, le rôle des bibliothèques), les moyens d’information et de communication (les journaux, les satellites, internet), et enfin l’Algérie et la communauté internationale (l’ONU, l’UNESCO, la Ligue arabe et l’ALESCO, le Congrès islamique).

  • II. Les manuels marocains

  • 1. L’organisation d’ensemble de cet enseignement

L’enseignement de l’éducation civique au Maroc à ses spécificités par rapport à celui dispensé en Algérie. Avant d’en analyser le contenu nous commercerons par en décrire brièvement l’organisation formelle telle qu’elle se dégage d’une première approche des manuels. Quatre caractéristiques retiendront notre attention :

  • Cet enseignement est dispensé durant six années, dans le cadre d’une discipline intitulée : Éducation à la citoyenneté[12].
  • Il s’appuie sur des manuels qui traitent à la fois de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté regroupée sous le label Disciplines sociales[13].
  • Les pédagogues ont le choix entre plusieurs ouvrages pour la même classe, portant tous un numéro d’agrément accordé aux éditeurs par le Ministère de l’éducation nationale.
  • Enfin l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté est dispensé durant six années du cursus global, c'est-à-dire de la 4ème à la 6ème année du cycle primaire et de la 1ère à la 3ème année du cycle moyen[14].

Qu’en est-il des principales thématiques abordées au cours de ces années du primaire et du moyen ?

  • 2. les manuels utilisés dans le primaire

- En 4ème a.p : Nous avons pu consulter deux manuels destinées à la 4ème a.p avec laquelle débute l’enseignement de cette matière[15]. Abondamment illustrés, ils abordent des thématiques portant sur l’identité personnelle, le respect de soi et des autres, la protection personnelle et les dangers à éviter (sur la route, le tabac…), la règle et la loi, comment être ordonné et organisé à la maison et à l’école, le travail collectif et la solidarité, comment se documenter, les désirs, les besoins et les droits.

- En 5ème a.p : Le manuel consulté pour la classe de 5ème a.p[16] aborde les items suivants : les droits, les obligations, la responsabilité de l’un et de l’autre et leurs interactions, avec bien entendu le droit à la divergence d’opinion. L’usage de ces catégories est explicité pour le rapport au milieu familial, la circulation routière, et à l’école. Dans ce dernier cas il y a mise en relation avec l’exercice de la citoyenneté à travers des exemples : élection du conseil de classe, l’élaboration du journal de l’école, ou d’un projet collectif, et comparaison avec le fonctionnement d’un conseil municipal et l’exercice de la démocratie locale. La question de la consommation de l’eau et de l’électricité est aussi abordée.

- En 6ème a.p : deux manuels de 6ème a.p ont pu être consultés[17]. Il y’ est question de la convention internationale des droits de l’enfant (ONU, 20 Novembre 1989), et de leur caractère prioritaire, loin de toute discrimination, notamment les droits à une identité et une nationalité, à la santé, à l’éducation, à l’épanouissement à la protection, et à être associé aux décisions le concernant en respectant sa liberté d’opinion et d’expression.

  1. les manuels utilisés dans l’enseignement moyen

- En 1ère a.m : le manuel de 1ère a.m[18] traite des catégories formelles liées à la citoyenneté en abordant les items suivants : La dignité humaine, la liberté, l’égalité (en combattant notamment le sexisme et le racisme), la justice, la solidarité (à l’échelle individuelle, nationale et internationale) la tolérance (notamment dans le domaine religieux), la démocratie (avec ses principes et ce qui la différencie de la dictature), la paix (avec une présentation de l’ONU et de son rôle dans le domaine), le droit et la règle juridique, et enfin la défense des droits de l’homme (notamment les organismes concernés, officiels ou relevant de la société civile).

  • En 2èmem : en 2ème a.m, le manuel[19] est beaucoup plus centré sur le cas du Maroc. Il y est question des éléments (ou composantes) constitutives de l’Etat marocain (le sol, la population, et les caractéristiques du système de gouvernement) ; la Constitution du pays comme loi fondamentale avec les institutions prévues par elle (la loi, le parlement, le gouvernement, la justice) ; les droits civiques et politiques ; les libertés publiques, les partis politiques, les syndicats et organisations professionnelles ; la presse ; les droits économiques, sociaux et culturels ; la démocratie locale et ses institutions ; et enfin le mouvement associatifs comme expression de la citoyenneté.

- En 3ème a.m : Le manuel de 3ème[20] s’adresse à l’élève en axant plus sur les pratiques inhérentes à l’exercice de la citoyenneté : la nécessaire participation à la vie de l’entreprise ou de l’école (à travers les conseils élus notamment) ; au combat contre les maux sociaux en relation avec les organismes concernés (l’analphabétisme, l’habitat précaire, la violence, l’exploitation des enfants…), la préservation des biens d’utilité publique ; la moralisation de la vie publique (lutte contre la corruption), à qui s’adresser en cas de violation des droits ; la protection du patrimoine et son enrichissement ; l’environnement à l’échelle locale et planétaire ; la protection des ressources naturelles et les futures générations ; le dialogue des religions et la paix dans le monde ; et enfin promouvoir les valeurs de la citoyenneté (propositions de programmes d’information).

III. Les manuels tunisiens

  1. L’organisation d’ensemble de cet enseignement

L’enseignement de l’éducation civique en Tunisie a bien sûr aussi ses spécificités. Du point de vue de l’organisation formelle, il faudra expliquer que le système éducatif tunisien est constitué d’un cycle fondamental de neuf années et d’un cycle secondaire de quatre années, ce qui constitue une singularité par rapport à d’autres pays où le lycée ne comprend que trois années débouchant sur le baccalauréat.

La discipline qui nous intéresse ici est dispensée selon les caractéristiques suivantes

  • elle a bien pour intitulé la notion composée d’Éducation civique [21](comme en Algérie) ;
  • elle a comme support pédagogique dans le cycle fondamental des manuels de Disciplines sociales[22] traitant à la fois de l’historie de la géographie et de l’éducation civique (comme au Maroc) ;
  • cependant contrairement à l’Algérie et au Maroc, cet enseignement se poursuit dans le cycle secondaire (seulement cependant de la 1ère à la 3ème année) et avec des manuels spécifiques d’éducation civique (l’histoire et la géographie ayant chacune ses propres manuels mais allant de la 1ère à la 4ème année secondaire) ;
  • l’enseignement de l’éducation civique est donc dispensé durant huit années en tout (soit de la 5ème année à la 9ème année du fondamental et de la 1ère à la 3ème année du secondaire) ;
  • nous signalerons enfin qu’il existe, comme en Algérie, une seule collection de manuels, éditée par un centre national pédagogique[23] rattaché au Ministère de l’éducation et de la formation[24].

Quelles sont les principales thématiques abordées au cours de ces 8 années d’enseignement à travers les manuels toujours en vigueur durant la rentrée scolaire 2010-2011 ?

  1. Les manuels utilisés dans l’enseignement primaire
  • En 5èmef, Le Manuel abondamment illustré[25] traite de l’enfant au sein de trois espaces dans leurs rapports réciproques : la famille, l’école et la nation (الوطن). Les rôles de l’enfant et de l’élève et chacun des autres partenaires y sont décrits en rapport avec l’activité sociale et culturelle, les droits et les devoirs, les dangers et la protection (accidents de la route par exemple), le respect des voisins et de la propriété , la présentation géographique et administrative de la Tunisie avec les symboles de la nation et la lutte pour la défense de la patrie (le syndicaliste Ferhat Hachad, assassiné par les Français en décembre 1952 est présenté comme exemple). Il s’agit ici d’aider l’enfant à appréhender et agir dans son environnement social et national.
  • En 6èmef, le manuel[26] aborde les rapports du citoyen à l’administration. L’élève se voit présenter des institutions comme la mairie, la wilaya (préfecture), le gouvernement (1er ministère) et la présidence de la République, en délimitant les responsabilités de chacun, dans le domaine des services publics (hygiène, santé) avec tout ce que cela suppose comme respect des lois et des fonctionnaires, et droit des citoyens avec initiation au système électoral.
  • En 7èmef, le manuel[27], revient sur la vue au sein des trois espaces constitués par la famille, l’école et la société. L’accent est mis sur les droits et devoirs de chacun, en axant au sein de la famille notamment, sur les droits de l’enfant, de la femme et des personnes âgées, ainsi que sur différents activités sociales (politiques, culturelles et économiques).
  • En 8èmef, le manuel[28], traite de la participation de l’enfant à la vie publique (au sein de l’école notamment avec par exemple l’élection de délégués), et des citoyens à l’activité associative et partisane, avec mise en valeur du pluralisme et de l’alternance et en axant sur les vertus du système électoral.
  • En 9èmef, le manuel[29] aborde les questions de la nation ou patrie (الوطن) et de l’identité nationale, pour déboucher sur la problématique de la citoyenneté avec ses dimensions, juridiques, politiques, administratives et sociales, la liberté d’opinion et d’expression, d’éducation et de presse, de réunion et d’association, de déplacement et de choix de résidence, ainsi que l’exercice de la responsabilité au sein de l’environnement socio-culturel et naturel. Les droits sont de même abordés (associatifs et politiques, à la santé à l’éducation et au travail), les devoirs et obligations (défense de la patrie, les devoirs et obligations (défense de la patrie, les impôts, respect de la loi), l’égalité devant la loi et les tribunaux, la tolérance et le refus de la discrimination et de la violence, et la promotion du dialogue et de l’échange.
  1. Les manuels utilisés dans le cycle secondaire

Au lycée, elle est enseignée en 1er, 2ème et 3ème as (mais pas en 4ème a.s)

  • En 1ere s, le manuel[30] traite du citoyen dans son environnement social et politique et de son rôle dans l’organisation de la gouvernance (avec présentation du système institutionnel et de ses règles de fonctionnement), ainsi que de la contribution de chacun au pluralisme dans les domaines politique et culturel.
  • En 2èmes, le manuel[31], traite dans un premier axe de l’État démocratique moderne, avec ses particularités et ses origines. Il est ainsi fait référence à la tradition étatique dans le Monde musulman médiéval et en Occident, ainsi que de l’effondrement des États totalitaires. Les deuxièmes et troisièmes axes de l’ouvrage abordent les thématiques de l’État de droit et de la société civile. Des extraits de textes d’auteurs classiques et de déclarations illustrent le texte, comme c’est d’ailleurs le cas pour les autres manuels.
  • En 3èmes, le manuel[32] traite des droits de l’homme entre l’universalisme et le particularisme, ainsi que dans leurs relations au développement durable. Il traite aussi des organisations internationales et du rôle du citoyen face aux disparités et défis internationaux : démocratique, scientifique et technologique, la pauvreté, les conflits, la protection de l’environnement.

Deuxième partie : L’enseignement de la citoyenneté dans les trois pays Éléments pour une approche comparée

Nous allons dans cette deuxième partie de notre recherche nous appuyer sur sept  entrées que nous avons sélectionnées pour tenter de cibler des éléments comparables sur l’enseignement de la citoyenneté en Algérie d’un côté et de façon plus ramassée au Maroc et Tunisie de l’autre. Nous ne manquerons évidemment pas de relativiser une pareille entreprise, au vu notamment des spécificités inhérentes au système éducatif de chacun des trois pays.

  • IV. Les différentes entrées sélectionnées pour aborder la citoyenneté

Si nous partons du présupposé que l’enseignement d’éducation civique a pour finalité première une initiation de l’élève à l’exercice de la citoyenneté, nous pouvons après une première lecture des manuels, postuler que cette question est abordée à travers sept entrées principales (un découpage bien entendu plus ou moins arbitraire), qui peuvent être traitées simultanément ou de manière décalée au cours des années durant lesquelles cette discipline est enseignée dans ses différents pays. Nous nous proposons de les aborder ici dans l’ordre suivant :

  • 1. Les représentations identitaires individuelles ou collectives avec la nation et ses symboles.
  • 2. La vie en collectivité, les principes de la solidarité et autres valeurs sociales.
  • 3. L’administration, les services publics et de manière plus générale l’État.
  • 4. La démocratie et ses corollaires : dialogue, tolérance et responsabilité.
  • 5. Les devoirs et les droits de l’élève et du citoyen.
  • 6. L’intérêt porté au patrimoine culturel, à la science et technologie et à la protection de l’environnement.
  • 7. Les relations internationales et la préservation de la paix et de la sécurité dans le monde.
  • V. L’enseignement de citoyenneté en Algérie

  • 1. La représentation de l’identité

C’est une question qui est abordée au moins durant six années d’enseignement (un 1ère, 3ème, 4ème et 5ème a.p. puis en 1ère et 2ème a.m.).

En 1èrea.p., on y traité de l’identité personnelle depuis la naissance et l’inscription à l’état-civil et de la façon dont-elle commence à être façonnée à travers le milieu familial, l’école, le rapport au voisinage et à tous ceux qu’on peut rencontrer en étant enfant (les premiers amis, le boulanger…). Le livre comprend en fait surtout des images à commenter et très peu de texte, puisque l’enfant ne fait que débuter son cycle scolaire ;

- En 3èmea.p., le programme met en relation les notions d’identité et de citoyenneté, en abordant la patrie algérienne qu’on situe sur une carte géographique et à travers différents panoramas, mais aussi à travers une référence aux pièces d’identité officielles, et aux fêtes religieuses et nationales ;

- En 4èmea.p., ces fêtes sont de nouveau abordées en les situant dans les calendriers hégirien et civil ;

- En 5èmea.p., il est de nouveau question de la citoyenneté à travers notamment l’identité nationale et l’apprentissage de l’hymne national et de chansons patriotiques.

- Dans le cycle moyen, il est question en 1èrea.m., de la culture et de la pratique de la citoyenneté, en relation avec la nationalité et les services de l’état-civil, et en 2ème a.m. des valeurs sociales (famille et société, us et coutumes) et de l’identité nationale avec une présentation des symboles de la nation et de sa souveraineté aussi qu’une introduction aux droits et devoirs.

Il s’agit donc à travers tous les enseignements d’aider l’élève à s’identifier à son milieu socio-culturel, depuis la cellule de base constituée par la famille et jusqu'à la collectivité nationale à laquelle il participe, en tentant de lui inculquer des référents de base.

  1. La vie en collectivité et la solidarité

Les aspects inhérents à la vie collective, l’entraide et la solidarité sont notamment  abordés de la 2ème à la 5ème a.p, puis en 1ère et 2èmea.m., soit durant six années d’enseignement.

En 2ème a.p. l’entraide est illustrée par deux fourmis portant ensemble un grain de nourriture certainement destiné à la collectivité, ainsi que par deux enfants transportant ensemble un panier de provisions, l’aide apportée à une personne âgée pour lui permettre de se déplacer, ou encore la contribution d’une fillette à des activités ménagères. On peut voir aussi des enfants participer ensemble à des travaux de jardinage et de nettoyage.

En 3ème a.p. sont valorisés l’aide aux sinistrés victimes d’une catastrophe, et l’esprit d’équipe lors d’une activité sportive, ludique péri-pédagogique.

En 4ème a.p. l’accent est mis sur les règles de sécurité et de secourisme ainsi que sur la fonction des caisses de sécurité sociale, tandis qu’en 5ème a.p., on aborde le budget familial, les règles qui régissent le commerce et l’échange, ainsi que ce qui peut toucher au gaspillage et d’une manière plus générale à l’activité économique.

Dans l’enseignement moyen enfin sont abordés en 1ère a.m. les caractéristiques de la vie collective au sein de l’institution scolaire (réglementation des droits et devoirs de l’élève, et fonctionnement de l’association des parents d’élèves), tandis qu’en 2ème a.m, il est de nouveau question des valeurs sociales : famille et société  Us et coutumes (diversité de l’habillement et rituels) et nécessité de l’entraide et de la solidarité (à l’échelle nationale et internationale).

L’entrée identitaire précédemment abordée trouve donc ici son épanouissement dans le rapport à l’autre et l’activité solidaire.

  1. L’administration, l’État et les services publics

Le fonctionnement de l’administration et des services publics ainsi que les objectifs qui leur sont assignés occupent aussi une place importante dans les programmes d’enseignement notamment en 2ème et 4ème  a.p, et lors des quatre années du collège.

Bien entendu, l’école d’abord dont il est question dès la 2ème a.p, puis de manière plus approfondie au collège, en 1ère a.m, les centres de santé, la poste et la mairie dès la 4ème a.p, puis en 2ème a.m pour ce qui est de la poste et de la mairie, mais aussi de l’institution judiciaire, et en 3ème a.m pour ce qui est des services de wilaya, des tribunaux, des biens publics et de la sécurité sociale. Les organes centraux de l’État et la division des pouvoirs avec une présentation de la constitution et de la Cour suprême, sont enfin au programme de la 4ème a.m.

L’identification individuelle et sociale se voit donc mise en relation ici avec l’administration publique et les différentes institutions de l’État.

Le cours d’éducation civique ne se limite cependant pas, ce que nous allons voir, au triptyque individu société-État. D’ailleurs ces différentes composantes vont réagir entre elles à travers le fonctionnement démocratique producteur d’un espace public et avec d’autres dimensions telles la culture et le patrimoine ou l’environnement naturel et universel.

  1. La démocratie et ses corollaires, dialogue, tolérance et responsabilité.

Le rapport entre l’individu, la société et l’état est présenté comme devant être régi par les règles inhérentes au fonctionnement démocratique. Ce qui ressort dès le manuel de 2ème a.p, est que la démocratie suppose à la fois la possibilité de dialoguer avec les autres et donc le fait d’accepter des points de vue différents du sien, avec le droit d’accéder à la responsabilité dans la gestion des affaires publiques.

En 3ème a.p il est question de même de respect de la liberté de l’autre ainsi que de la loi et de l’acceptation de coexister dans le respect de la différence.

En 4ème a.p on introduit la notion d’acte électoral dans la désignation des délégués de classe et le fonctionnement d’associations culturelles et sportives et en liant la démocratie et à l’engagement à être toujours du côté du droit en prenant pour exemple la situation faite au peuple palestinien.

En fin de cycle primaire dans le programme de 5èmea.p., on en vient  enfin aux assemblées populaires élues pour gérer les affaires publiques (au niveau de commune, de la wilaya, ou à l’échelle nationale).

L’importance de l’acte électoral pour désigner les responsables est encore plus développée dans le cycle moyen en 2ème a.m notamment pour ce qui est de l’Assemblée populaire communale, en 3ème a.m pour celle de wilaya et au sein du mouvement associatif, avec un retour sur la qualité de dialoguer, et en 4ème a.m pour ce qui est des instances nationales, caractérisées par la division constitutionnelle des pouvoirs et pour ce qui est du fonctionnement et des partis politique et syndicats avec mise en valeur de la liberté d’expression.

Bien entendu la démocratie et l’exercice de la citoyenneté, nous l’avons déjà entrevu, supposent des obligations et devoirs et des droits.

  1. Les devoirs et les droits

Cet enseignement d’éducation civique est destiné à des enfants scolarisés dans les cycles primaire et moyen et âgés entre six et quinze ans. C’est sans doute ce qui explique qu’il est basé par exemple pour ce qui est des obligations et devoirs essentiellement sur l’inculcation de règles élémentaires pour la vie en société, d’ordres moral et civique que nous essaierons de récapituler ici.

A partir de la 1ère a.p on insistera sur l’entraide, le respect d’autrui, et la politesse, le respect de l’autorité parentale et du maître d’école et l’apprentissage de normes portant sur l’hygiène et la sécurité.

La socialisation continue les autres années autour des mêmes thèmes avec en 2ème et 3ème a.p une initiation aux principes du dialogue et de la tolérance, à la réglementation scolaire, ainsi qu’à la préservation de l’environnement, et en 4ème et 5ème a.p une ouverture sur la responsabilité personnelle et le respect dus aux symboles nationaux et aux lois, tout en essayant d’activer chez l’élève, l’intérêt pour les études et le savoir.

Au collège on s’ouvrira plus aux us et coutumes (2ème a.m) au respect des institutions et des lois du pays avec une mise en garde contre les maux sociaux (3ème a.m).

La question des droits est aussi liée à la volonté d’initier au civisme avec des thèmes dès le cycle primaire portant sur les droits d’expression (à partir de la 2ème a.p), de participer à l’élection du délégué de classe), voir à l’information à travers l’étude de communication et de ses supports (4ème a.p.) à la scolarisation, à la protection médicale et aux allocations familiales (en 5ème a.p.).

Au collège, on aborde les questions de l’épanouissement culturel et scientifique ainsi que du vote politique (2ème a.m.), de la protection sociale, du mouvement associatif et syndical et des partis politiques (3ème et 4ème a.m).

En 4ème a.m une vingtaine de pages sont consacrés aux droits de l’homme et à leurs violations avec une présentation des principales dispositions de la Déclaration Universelle de 1948. Le droit à vivre en paix et en sécurité n’est par ailleurs pas  oublié.

  1. patrimoine culturel, science et technologie, environnement.

Au-delà de la société et de sa relation au système politique, la question de la citoyenneté est insérée dans un ensemble qui fait intervenir le patrimoine culturel et de même que le rapport de l’homme à la maitrise du savoir scientifique et technologique, et bien entendu à l’environnement naturel autant d’aspects qui ressortent à la lecture du programme et des manuels d’éducation civique.

C’est ainsi que la vie culturelle puis le patrimoine historique national et mondial font l’objet de développements en 5ème a.p et en 1ère a.m, tandis que le rôle des bibliothèques est traité en 4ème a.m. Ceci en rapport avec la nécessaire maitrise du savoir scientifique et technologique, comme c’est le cas pour l’intérêt porté aux techniques modernes utilisées dans le domaine de la communication, en 4ème a.p et en 3ème et 4ème a.m, ou au couple science et travail en 2ème a.m (en dénonçant les méfaits de l’analphabétisme).

La nécessaire adaptation à l’environnement technologique et naturel est de même largement étayée, à travers la dualité ville-compagne, en 1ère et 5ème a.p, la prévention des risques dans les domaines de l’alimentation en 3ème a.p et en 3ème a.m, ou des dangers qui peuvent menacer l’enfant dans le foyer même (appareils ménagers), ou à l’extérieur (circulation routière et autres imprudences) sujets traités durant toutes les classes du primaire.

La question de l’environnement naturel, et de sa nécessaire préservation est abordée durant les neuf années d’enseignement de l’éducation civique à travers des aspects tels les sites écologiques et espaces verts et les ressources que nous en tirons (eau, énergie, alimentation…), et ce que cela suppose pour  contrecarrer les risques de pollution et de gaspillage et promouvoir les règles d’hygiène et de prévention sanitaire.

  1. La relations internationales et préservation de la paix et de la sécurité dans le monde

Enfin les relations de l’Algérie avec la communauté internationale sont surtout abordées en 3ème a.m à travers la mission assignée aux représentations diplomatiques et consulaires du pays, à l’étranger et la gestion de la communauté nationale émigrée ainsi que d’autres activités comme la coopération ou l’intervention humanitaire (par l’intermédiaire du Croissant-rouge).

En 3ème et 4ème a.m sont de même présentés les organismes internationaux auxquels adhère l’Algérie (ONU, Ligue arabe…). Des aspects concernant la préservation de la paix et de la sécurité dans le monde et la menace nucléaire sont de même au programme de la 4ème a.m.

  • VI. L’enseignement de la citoyenneté dans les manuels marocains et tunisiens

  • 1. le cas des manuels marocains
  • a. La question de l’identité est ici surtout abordée en 4ème a.p, où on essaie de faire prendre conscience à l’enfant de son individualité traitée en rapport avec le milieu rapproché dans lequel il vit (famille, école…), et le respect des autres et la discipline que cela suppose, en 6ème a.p avec l’introduction de la notion de nationalité, et 2ème a.m durant laquelle l’identité nationale est mise en rapport avec le sol, la population et le système institutionnel dans ses rapports à la loi, la monarchie et aux différents pouvoirs constitutionnels.
  • b. La vie collective, et la solidarité forcément induites dans la présentation identitaire est développée encore en 5ème a.p. avec le rapport toujours au milieu familial, à l’école ou dans la rue avec les risques encourus par exemple par la circulation routière, en 1ère a.m avec la promotion des valeurs sociales et humaines et en 3ème a.m à travers la vie à l’école ou au sein de l’entreprise, la lutte contre les maux sociaux (analphabétisme, habitat précaire, violence, exploitation des enfants…) et la moralisation de la vie publique (lutte contre la corruption).
  • c. L’administration, services publics et institutions, sont en dehors du cas de l’école surtout mis en valeur dans l’enseignement moyen, en 2èmem pour ce qui est de la Constitution, de la loi, du roi et des différents pouvoirs, et en 3ème a.m pour les services publics (administrations, entreprises…), et l’institution judiciaire.
  • d. L’entrée par la démocratie et ses corollaires (dialogue, tolérance et responsabilité) est accessible à travers la valorisation du respect des autres (en 4èmep), les principes de la démocratie locale (conseil de classe et conseil municipal en 5ème a.p), l’approche du couple démocratie-dictature et de la tolérance religieuse (en 1ère a.m), enfin le fonctionnement du système institutionnel marocain avec le rôle des partis politiques, des syndicats et de la presse (en 2ème et 3ème am).
  • e. L’aspect démocratie est bien entendu enrichi par l’entrée portant sur les droits et devoirs de l’enfant ou du citoyen. C’est ainsi que le rôle de chacun dans l’activité sociale et culturelle est abordé dès la 4ème ap en rapport avec les catégories de droits et de devoirs, mises elles-mêmes en relation en 5èmep. avec celle de liberté (ou divergence) d’opinons et de citoyenneté.

La convention internationale des droits de l’enfant est expliquée en 6ème a.p, et les droits de l’homme abordés en 1ère a.m. avec le rôle du mouvement associatif et la référence à des phénomènes négatifs tels le sexisme et racisme.

En 2ème a.m. sont abordés les droits civiques politiques, économiques, sociaux et culturels, et enfin en 3ème a.m. sont ciblés des cas de violation des droits et les moyens légaux pour le combattre.

  • f. Les questions liées au patrimoine aux sciences et à l’environnement sont quant à elles abordées en 5èmep. (consommation d’eau et d’électricité) et en 3ème a.m (protection du patrimoine, des ressources et de l’environnement à l’échelle locale et planétaire).
  • g. Les relations internationales et tout ce qui touche à la paix et à la sécurité sont enfin abordés en 1èrem. (paix mondiale, rôle de l’ONU), et en 3ème am (dialogue des religions et paix dans le monde).
  • 2. La citoyenneté à travers une lecture des manuels tunisiens
  • a. La question identitaire apparait d’abord en 5èmef à travers le rôle de l’enfant en rapport avec chacun des partenaires sociaux représentés par la famille, l’école et la nation, et une représentation géographique de la Tunisie et les symboles de la patrie et ce que cela suppose comme abnégation (le syndicaliste Ferhat Hached tué par les Français en décembre 1952 est cité en exemple). Il est de nouveau question en 2ème a.f de la nation en rapport avec l’identité nationale et la problématique de la citoyenneté.
  • b. Les aspects touchant à la vie collective (+ solidarité et valeurs sociales) sont visités dès la 5èmef. comme nous l’avons vu pour l’école, la famille et la nation, mais aussi à travers les dangers et la protection (accidents de la route…), le respect des voisins et de la propriété. En 7ème a.f il est de nouveau question des trois espaces sociaux constitués par la famille, l’école et la société, en 8ème a.f de la participation de l’élève à la vie publique, au sein de l’école notamment puis en 1ère a.s  à la vie culturelle et politique. La lutte contre la pauvreté est par ailleurs abordée en 3ème a.s parmi les défis internationaux.
  • c. La connaissance de l’administration, des services publics et de l’État est initiée dès la 5èmef, pour ce qui est du découpage administratif du territoire, pour se poursuivre en 6ème a.f avec la présentation d’institutions telles la wilaya (préfecture) le premier ministère et la présidence de la République, mais aussi du respect dû aux fonctionnaires et aux différents services dont la responsabilité est précisée (pour ce qui est notamment des problèmes de santé et d’hygiène).

Cette présentation touche en 1ère a.s au fonctionnement du système institutionnel Tunisien, et prend un caractère plus philosophique et historique en 2ème a.s où il est question de l’État moderne et de ses origines aussi bien dans le Monde musulmane médiéval qu’en Occident.

  • d. L’entrée par la démocratie et ses rapports au dialogue à la tolérance et à la responsabilité est visitée en 6èmef à partir des notions de loi et de citoyenneté et de la référence au fonctionnement du système électoral, en 8ème a.f pour l’élection des délégués de classe (à l’école), de la participation à la vie (associations et partis), ou encore par l’intérêt porté au système électoral avec cela suppose comme pluralisme et alternance dans l’exercice des responsabilités politiques.

En 9ème a.f sont notamment mis en valeur l’expression de la citoyenneté, avec ce que cela suppose sur le plan socio-culturel comme exercice de la responsabilité de tolérance, de refus de la discrimination et de la violence, et de recours au dialogue et à l’échange. L’expression de la citoyenneté est reprise en 1ère a.s pour ce qui est du domaine socio-politique, et du respect du pluralisme, et sous une approche plus théorico-historique, nous l’avons déjà vu en 2ème a.s à travers des références à l’État démocratique moderne ou État de droit (des origines à nos jours) et à ce qui le différencie du totalitarisme, et à la société civile.

  • e. Les droits et devoirs sont, quant à eux, (nous en avons abordés quelques aspects dans les entrées précédentes) mis en évidence dans les huit volumes concernés (de la 5èmef à la 3ème a.s).

Dès la 5ème a.f à travers les droits et devoirs de l’enfant et de l’élève, mais aussi pour l’ensemble des citoyens en ce qui concerne les exigences de défense de la patrie et la 6ème a.f avec le rapport au service public (respect des lois, droits des citoyens) en 7ème a.f avec les droits de l’enfant encore, mais aussi de la femme et des personnes âgées, et de tous les citoyens (dans ce qui touche à l’activité politique culturelle et économique) et en 8ème a.f. à propos de l’activité associative et partisane. En 9ème a.f des précisions sont données pour les domaines où s’exercent les droits et libertés : l’opinion et l’expression, l’édition et la presse, les réunions, et l’association, les déplacements et choix de résidence, la santé, l’éducation et travail l’égalité devant la loi mais aussi les devoirs et obligations : défense de la patrie, contribution à l’impôt, respect de la loi…

Dans le secondaire, sont abordés en 1ère a.s. la participation à la gouvernance, en 2ème a.s,  nous l’avons vu, l’État de droit et en 3ème a.s, les droits de l’homme entre l’universalisme et particularisme d’une manière générale, les manuels sont illustrés par des textes d’auteurs et déclarations servant de référence en Tunisie ou dans le monde (dans les domaines touchant notamment à la démocratie et aux droits de l’homme).

  1. L’entrée traitant du patrimoine de la science, de la technologie et de l’environnement intervient en 9èmef lorsqu’il est question de l’exercice de la responsabilité dans les domaines socio-culturel et naturel et encore plus en 3ème a.s à propos des problématiques du développement durable, du défi scientifique et technologique (sur le plan international) et de la protection de l’environnement.
  2. La dernière entrée enfin celle qui traite des relations internationales, de la paix et de la sécurité dans le monde, n’apparait qu’en 3èmes, avec une présentation des organisations internationales et des défis internationaux, (démocratique, scientifique et technologique), la pauvreté, les conflits ainsi que la protection de l’environnement.

Troisième partie : Similitudes et différences entre les manuels des trois pays

Après avoir présenté dans une première partie de cette contribution les contenus des manuels d’éducation civique des trois pays considérés pour chaque année scolaire, puis dans une deuxième partie traité des contenus des enseignements non plus par année, mais en usant de sept entrées que nous avons sélectionnées, nous pouvons passer au stade de la comparaison et ainsi dégager quelques remarques d’ensemble.

VII. Préliminaires concernant la comparaison et ses limites

Nous nous proposons de comparer des programmes et contenus de manuels censés avoir la même finalité dans les trois pays, c'est-à-dire l’inculcation chez les enfants scolarisés des principes de civisme et de citoyenneté.

Ces notions renvoient à un minimum de référents communs plus ou moins élaborés par les travaux de philosophie politique et de politologie, et qui tendent à une acception universelle, supposant notamment une adhésion aussi relative soit-elle à un fonctionnement démocratique des États avec ce que cela suppose comme droits et devoirs, et au respect de ce qu’il est convenu d’appeler les droits de l’homme.

Nous devons cependant tenir compte aussi d’un certain nombre de contraintes pouvant limiter la portée des résultats auxquels nous pourrons parvenir, et nous en rappellerons quelques-unes :

  • Tout d’abord le fait que la référence à l’universalité dans le domaine social peut avoir quelques limites et que la philosophie politique et la politologie ne constituent pas, il est vrai, des sciences exactes ;
  • Que la citoyenneté, au Maghreb notamment est intimement liée à la nationalité et que les différents régimes politiques peuvent se ressembler sans être similaires, chaque État étant régi au moins formellement par sa propre constitution et autres lois.
  • Que les États exercent chacun sa propre souveraineté dans l’élaboration des programmes d’enseignement et de la population scolaire auxquels ils sont destinés, au niveau des tranches d’âge notamment. C’est ainsi que comme nous l’avons déjà vu, l’éducation civique est dispensée en Algérie durant neuf années à partir de la 1ère année primaire (soit dès l’âge de six ans) et jusqu’en 4ème année moyenne (soit à l’âge de quinze ans), alors qu’au Maroc elle ne l’est que durant six années, soit de la 4ème année primaire (à l’âge de neuf ans) et jusqu’en fin de troisième année moyenne (à l’âge de quinze ans), et en Tunisie durant huit années, soit de la 5ème année fondamentale à l’âge de dix ans) à la troisième année secondaire (lorsque l’élève atteint l’âge de dix-huit ans).
  • Que les concepteurs des programmes et les rédacteurs de manuels peuvent enfin apporter à l’œuvre leurs touches personnelles, et que par ailleurs le traitement des manuels gagnerait à être accompagné de celui des guides de l’enseignant en circulation (et que nous n’avons pas pu tous regrouper).

Ceci étant dit nous prenons quand même le risque de procéder à une comparaison des différents contenus en tentant de combiner une approche par les 7 entrées sélectionnées, mais en intégrant les contenus de programmes et de manuels de façon simultanées pour les trois pays concernés par notre problématique.

VIII. Approche des différentes entrées, combinée aux contenus simultanément abordés des manuels des trois pays.

  1. L’identité individuelle et collective

Dans les trois pays cette question est abordée dans l’articulation de trois aspects : l’enfant dans son individualité, le rapport au milieu rapproché (famille, voisinage, école…) et enfin l’identification à travers la nation avec ses caractéristiques essentielles et ses symboles, avec une ouverture sur l’expression de la nationalité et de la citoyenneté. En Algérie on l’aborde cependant durant six années sur neuf (1ère ; 3ème, 4ème et 5ème a.p. et en 1ère et 2ème a.m.), au Maroc durant trois années sur six (4ème et 6ème a.p et 2ème a.m) et en Tunisie durant deux années sur huit (en 5ème et 9ème a.f).

  1. Vie collective, solidarité (et autres valeurs sociales)

La vie collective est de même valorisée dans les trois pays où elle apparaît comme essentielle à la fois pour le bien, être de l’individu et la pérennité de l’édifice social. Les règles d’hygiène de sécurité et de discipline, le respect de l’autre et l’intérêt porté au travail, à l’entraide et la solidarité, ainsi que la lutte contre les maux sociaux sont particulièrement illustrés et mis en valeur.

En Algérie cette entrée se retrouve durant six années d’enseignement sur neuf (de la 2ème à la 5ème a.p puis en 1ère et 2ème a.m.), au Maroc durant trois années sur six (en 5èmea.p., et au 1ère et 3ème a.m.), et en Tunisie durant cinq années sur huit (5ème, 7ème et 8ème a.f et en 1ère et 3ème a.s).

  1. L’administration, les services publics et l’État

Leur utilité sociale et le respect qui leur est dûs sont largement mis en valeur aussi, depuis les administrations et service de base (école, mairie, centre de santé) jusqu’aux institutions dirigeantes du pays. Leur fonction au service des citoyens est largement soulignée, et le lien est souvent fait entre exercice de la responsabilité et participation aux élections. En Algérie cette entrée est traitée durant six années sur neuf (en 2ème et 4ème a.p, et de la 1ère à la 4ème a.m), au Maroc durant deux années sur six (en 2ème et 3ème a.m), et en Tunisie durant quatre années d’enseignement sur huit (en 5ème et 6ème a.f. et 1ère et 2ème a.s).

  1. Démocratie, dialogue, tolérance et responsabilité

Les manuels des trois pays font ressortir l’intérêt du fonctionnement démocratique dans la relation  de l’individu-citoyen et des collectivités à l’État. Bien sur à travers l’acte électoral pour l’accès aux positions de responsabilité, inscrit dans les diverses constitutions, mais aussi l’intérêt porté au mouvement associatif et aux partis politiques avec ce que cela suppose comme vertu du dialogue, de la tolérance envers les opinions des autres, y compris sur le plan religieux. En Algérie cette entrée est programmée durant sept sur neuf (de la 2ème à la 5ème a.p et de la 2ème à la 4ème a.m), au Maroc durant cinq années sur six (en 4ème et 5ème a.p et de la 1ère à la 3ème a.m) et en Tunisie durant cinq années sur huit (en 6ème, 8ème et 9ème a.f. et en 1ère et 2ème a.s.).

  1. Les droits et les devoirs

Ils sont abordés aussi dans les trois pays, en s’adressant d’abord à des enfants à qui on apprend qu’il y a un ensemble des règles à respecter : hygiène et sécurité, obéissance aux parents et respect de la réglementation scolaire, tout en les initiant à la notion de droits : être entretenus par les parents, santé, scolarisation, expression et épanouissement culturel.  On aborde ensuite progressivement les devoirs et droits inhérents à la citoyenneté : respect de la loi, des libertés d’autrui et des symboles et autorité nationale, libertés individuelles et collectives, y compris d’opinion d’information et organisation, droits de voter et d’être élu, au travail et à la sécurité, et la protection sociale, droits des enfants, des femmes et des vieillards…

Tout cela en s’appuyant sur des références universelles comme la déclaration universelle des droits de l’homme (1948).

En Algérie l’entrée par les droits et devoirs apparait durant huit années  d’enseignement sur neuf (de la 1ère à la 5ème a.p. et de la 2ème à la 4ème a.m) au Maroc durant six années sur six d’enseignement (de la 4ème à la 6ème a.p et de la 1ère à la 3ème a.m), et en Tunisie durant huit années sur huit d’enseignement (de la 5ème à la 9ème a.f et de la 1ère à la 3ème a.s.).

  1. L’entrée traitant du patrimoine culturel et naturel des sciences de la technologie et de la préservation de l’environnement est de même traitée assez largement en Algérie, ou elle transparait durant les neuf années d’enseignement et sans doute de façon plus sommaire au Maroc (surtout en 5ème a.p et en 3ème a.m), et en Tunisie (notamment en 9ème a.f. et en 3ème a.s).

Le patrimoine historique national et universel y est mis en valeur ainsi que de façon plus générale le savoir, dans le domaine technologique ou autre, ainsi que tout ce qui touche à la nature et l’environnement avec ce qu’ils nous offrent comme richesses (eau, énergie, agriculture, développement durable…).

  1. Enfin les relations internationales et la préservation de la paix et de la sécurité dans le monde, ne sont généralement abordés qu’en fin de cycle, (en 3ème et 4ème a.m en Algérie, en 1ère et 3ème a.m au Maroc et seulement en 3ème a.s en Tunisie). Il y est question de la diplomatie, des principales institutions internationales, des conflits et de la paix, du danger nucléaire et des principaux défis internationaux.

Tableau récapitulatif concernant les entrées par pays et nombre d’années d’enseignement

Entrées

Algérie sur neuf années d’enseignement

Maroc sur six années d’enseignement

Tunisie sur huit années d’enseignement

1. Identités individuelles et collectives

6 ans

(1ère, 3ème, 4ème et 5ème a.p ; 1ère et 2ème a.m)

3 ans

(4ème et 6ème a.p, 2ème a.m)

2 ans

(5ème et 9ème a.f)

2. Vie collective et valeurs sociales

6 ans

(de la 2ème à la 5ème a.p  et 1ère et 2ème a.m)

3 ans

(5ème a.p, 1ère et 2ème a.m)

5 ans

(5ème, 7ème et 8ème a.f, 1ère et 3ème a.s)

3.     Administration et services publics

6 ans

(2ème et 4ème a.p  de la 1ère à la 4ème a.m)

2 ans

(2ème et 3ème a.m)

4 ans

(5ème et 6ème a.f   1ère et 2ème a.s)

4. Démocratie, dialogue, tolérance et responsabilité

7ans

De la 2ème à la 5ème a.p et de la 2ème à la 4ème a.m)

5 ans

(4ème et 5ème a.p et de la 1ère à la 3ème a.m)

5 ans

(6ème, 8ème et 9ème a.f ; 1ère et 2ème a.s)

5. Droits et devoirs

8 ans

(de la 1ère à la 5ème a.p et de la 2ème à 4ème a.m)

6 ans

(de la 4ème à la 6ème a.p et de la 1ère à la 3ème a.m)

8 ans

(de la 5ème à la 9ème a.f et de la 1ère à la 3ème a.s)

6. Patrimoine, science technologie et environnement

8 ans

(1ère, 3ème, 4ème et 5ème a.p et de la 1ère à la 4ème a.m)

2 ans

(en 5ème a.p et en 3ème a.m)

2 ans

(en 9ème a.f et en 9ème a.s)

7. relations internationale paix et sécurité

2 ans

(3ème et 4ème a.m)

2 ans

(1ère et 3ème a.m)

1 ans

(3ème a.s)

  • IX. Des contenus similaires mais avec des nuances entre les trois pays.

La similitude entre les contenus des manuels maghrébins d’éducation civique est sans doute remarquable, et les sept entrées sélectionnées se laissent facilement décrypter à leur lecture.

Certes la différence dans la place réservée à chaque entrée et plus en détail encore à chaque item dans l’espace global que chacun des pays assigne à ses manuels et ses programmes peut être remarquée avec une relative aisance. Le rapport à l’identité semble par exemple plus mis en évidence dans les manuels algériens, où il est mis en évidence durant six années sur neuf d’enseignement de l’éducation civique, contre trois sur six pour le Maroc, et plus frappant encore deux sur huit pour la Tunisie. Ce faisant, il sera possible de supputer que l’histoire algérienne fait que ce pays puisse être plus sensibilisé par la question identitaire. Comment expliquer cependant que les questions inhérentes au patrimoine à la science, la technologie et l’environnement (peut-être un véritable fourre-tout, mais nous l’assumons) puissent perdurer dans les programmes algérien durant huit années contre deux seulement pour le Maroc et la Tunisie ? et il en est de même pour ce qui est par exemple des items se rapportant à l’entrée portant sur l’administration et les services publics, qui sont plus ou moins redondants durant six années sur neuf en Algérie contre deux sur six au Maroc et quatre sur huit en Tunisie !

En fait, comme nous l’avons déjà laissé supposer le choix des concepteurs des programmes et rédacteurs de manuel est parfois assez aléatoire, surtout pour une discipline telle l’éducation civique dont l’enseignement peut être laissé selon la conjoncture et les us nationaux à des géographes, des historiens, des littéraires, parfois des philosophes, ou même des enseignants en éducation religieuse. Il n’en est pas non plus de même selon qu’on ait un seul livre officiel par année scolaire comme c’est le cas en Algérie et en Tunisie, ou que l’agrément puisse être donné à plusieurs éditeurs comme c’est le cas au Maroc.

D’autres facteurs comme le regroupement ou non des enseignants du primaire, du moyen et du secondaire, et du supérieur sous la même tutelle administrative sont aussi à prendre en ligne de compte (le corporatisme peut guetter !) et ceci sans parler du facteur linguistique chez les concernés (qu’ils soient monolingues ou plurilingues, et qu’ils aient eu eux-mêmes à faire leurs études dans telle ou telle langue), ou de leur appartenance générationnelle dominante.

Les tranches d’âge destinataires de l’éducation civique dans chacun des trois pays, doivent être prises aussi en ligne compte (à partir de l’âge de six ans en Algérie et jusqu’à quinze ans mais de neuf ou dix à quinze ans au Maroc et de dix à dix-huit en Tunisie.

Il en est de même pour le volume horaire et l’espace en pages réservé à l’éducation civique dans chacun des pays du Maghreb, surtout au Maroc et dans le cycle fondamental en Tunisie, où il existe des manuels de sciences sociales incluant à la fois l’histoire, la géographie et l’éducation civique.

Bien sûr, surtout les orientations explicitement ou implicitement données par les décideurs et qui correspondent à celles du régime politique en place sont à prendre  en considération, ce qui peut se traduire par la présence de l’image souvent ostentatoire et récurrente du chef de l’État accompagnée de l’énoncé de son statut, de ses pouvoirs, des réalisations que le pays est censé lui devoir et ses autres déclarations, faits et gestes.

Il y-a cependant un standard international à respecter en termes d’éducation civique et citoyenne, garanti par les obligations de plus en plus imposées par des instances internationales, souscription à des traités, conventions et autre déclarations. Pour tout ce qui touche par exemple aux droits du travail, de l’enfance, de la femme, et les luttes contre les formes de discrimination et pour la promotion de la tolérance, les textes de référence sont d’ailleurs cités et commentés dans les manuels. De ce point de vue, ce n’est pas un hasard si l’entrée par la démocratie (avec ce que cela suppose comme culture du dialogue, de la tolérance et de la responsabilité), et celle par les droits et obligations des citoyens sont abondamment représentées dans les programmes d’enseignement des trois pays. C’est ainsi qu’on rencontre la première durant sept années d’enseignement sur neuf en Algérie, cinq sur six au Maroc et cinq sur huit en Tunisie, et la seconde pendant huit années sur neuf en Algérie, six années sur six au Maroc et huit années sut huit en Tunisie. La présence même modeste d’une entrée portant sur les relations internationales et la préservation de la sécurité internationale est assez significative aussi (durant deux années en Algérie et au Maroc, et une année en Tunisie).

La référence aux normes universelles de gouvernance et de droits de l’homme ne doit cependant pas faire perdre de vue que nous avons affaire à des sociétés où le politique continue d’interférer avec le religieux, et où malgré une sécularité souvent affichée, l’Islam à le statut de religion d’État. Ceci transparaît beaucoup plus dans les manuels marocains et algériens dont l’introduction commence le plus souvent par l’énonce du Bismillah et où la légitimation de telle ou telle norme civique peut être appuyée par une Sourate ou un Hadîth, que dans les manuels tunisiens qui semblent de tenue plus laïque

Attardons-nous quelque peu sur le cas algérien.

  • X. Citoyenneté et Islam à travers la lecture des manuels algériens en vigueur (pour conclure)

Les manuels algériens contiennent un certain nombre de références empruntés à la religion musulmane. Nous pouvons en donner les exemples les plus frappants :

  • En 1erp, les fêtes religieuses sont signalées en même temps que les fêtes nationales ;
  • En 2èmep, un développement sur l’eau est accompagné d’une sourate ;
  • En 3èmep, il est de nouveau question des fêtes religieuses avec une Sourate pour illustrer la question de l’hygiène et de la protection de l’environnement ;
  • En 4èmep on revient encore sur les fêtes religieuses illustrées par un Hadîth. ;
  • En 5èmep, le jour de la science (youm el Ilm, commémoré le 16 avril de chaque année) est symbolisé par le triptyque : Science, connaissance et conscience religieuse. ;
  • En 1èrem, il est encore question de l’eau avec une Sourate à l’appui ;
  • En 2èmem, un Hadîth est cité pour étayer la responsabilité qui incombe à l’homme dans la protection de l’environnement ;
  • En 3èmem trois Sourates sont citées à l’appui du nécessaire combat contre les maux sociaux et du respect de la loi ;
  • En 4èmem de même la démocratie est légitimée par la référence à un Hadîth et trois Sourates.

La référence au religieux est donc plus au moins prégnante dans les 9 volumes au programme de l’éducation civique, et la plupart d’entre eux sont introduits par Bismillah, ceci alors même qu’il existe déjà un enseignement d’éducation islamique qui se continue au lycée par des cours d’éducation religieuse, avec la volonté sans doute de donner aux élèves un aperçu concernant d’autres religions. En fait les programmes officiels d’instruction civique (comme c’est le cas pour celui de 3ème a.m diffusé en juin 2004) signalent comme documents devant servir d’appui aux cours, le Coran et le Hadîth qui viennent en tête de liste avant la Constitution du pays et les autres codes et lois .Il y a là une ambigüité inculquée aux élèves, alors même que la liberté de conscience et de culte est reconnue par la constitution, et que la tolérance occupe une place importante pour la distinction de la citoyenneté, telle que déployée dans les mêmes programmes scolaires. Pour apporter de la nuance, il faudra cependant signaler que les renvois empruntés au domaine du religieux, dans les manuels sont la plupart du temps «  positivés » et sélectionnés en vue de renforcer un principe universel (règles d’hygiène, préservation de l’eau et de l’environnement, promotion de la démocratie…). C’est une tendance qui se dégage avec l’ouverture vers plus d’esprit de tolérance et de pensée civique, qui a commencé à voir le jour dans les programmes de l’éducation nationale à la fin des années 1990, c’est à dire dans une période qui avait vu l’instrumentalisation politique du religieux atteindre des propositions alarmantes, après la montée des partis islamistes et la grande flambée du terrorisme dans le pays. Si la poussée de l’islamisme se déclarait aussi dans les pays voisins, c’est en effet en Algérie qu’elle avait connu son paroxysme pour la région du Maghreb.

Le problème ne se pose cependant pas moins de savoir jusqu’à quel point la légitimation par le religieux peut être compatible avec une modernisation du système politique et une promotion de la citoyenneté qui suppose l’émergence d’individus libres, responsables et véritablement porteurs de tolérance et d’universalisme, et l’école participant à l’espace public à une responsabilité dans ce domaine. Il est à noter par ailleurs que les engagements de rénovation annoncés par l’institution scolaire ne se sont pas limités aux disciplines de l’éducation religieuse et de l’éducation civique, mais aussi à l’ouverture aux langues étrangères et à des refontes en profondeur de l’enseignement de matières telles la philosophie et l’histoire (sur l’enseignement de laquelle nous avons continué à travailler aussi en faisant le lien avec le projet de recherche sur la citoyenneté auquel nous participons. cf. contributions en annexe).

Le lien entre école, pensée critique et citoyenneté est donc aujourd’hui plus que jamais indissociable. Cette approche autour de l’éducation civique et des manuels usités en Algérie, menée de façon comparative avec les cas marocain et tunisien, ne constitue qu’un aspect de l’étude de la problématique de la citoyenneté

Les indications qui s’en dégagent, ainsi que d’autres travaux menés en Algérie et ailleurs nécessitent encore d’être étayées.

Notes

[1] En arabe :التربية المدنية

[2] L’Office national des Publications Scolaires – الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية

[3] Le manuel de 1ère a.p est composé de 77 p. réédité depuis 2003, format 30x21 cm

[4] Le manuel de 2ème a.p. contient 48 p. réédité depuis 2004, format 28x20 cm

[5] 109 p. pour le manuel de 3ème a.p. réédité depuis 2005, format 28x20 cm

[6] Le manuel de 4ème a.p. 127 p. réédité depuis 2006, format 28x20 cm

[7] Le manuel de 5ème a.p. 96 p. réédité depuis 2007, format 28,5x20 cm

[8] 124 p. pour le manuel de 1ère a.m. réédité depuis 2003, format 23x16,5 cm

[9] 110 p. pour le manuel de 2ème a.m. réédité depuis 2004, format 24x16,5 cm

[10] Manuel de 3èmea.m., 175 p. réédité depuis 2005, format 24x17cm

[11] Manuel de 3èmea.m., 190 p. réédité depuis 2006, format 23,5x16,5cm

[12] En arabe : التربية على المواطنة

[13] En arabe : الاجتماعيات

[14] Le cycle moyen est appelé ici : Enseignement secondaire élémentaire, soit en arabe : التعليم الثانوي الإعدادي

[15] Le 1er a été coédité en 2003 à Casablanca par Maktabat AS-Salâm al-Jadîda et Dâr Al âlmiya Lil Kitâb, le livre de format 21×27cm comprend 127 pages dont 39 consacrés à la discipline (le reste étant réparti entre l’histoire, la géographie, la bibliographie générale et le sommaire pour chaque matière, une présentation des concepts et notions utilisé ; le second édité aussi à partir de 2003 à Rabat par Dâr an-nachr wa-l-marifa, comprend 112 pages, dont 40 consacrés à la discipline (en dehors de l’index conceptuel, de la bibliographie et des sommaires qui concernent les 3 disciplines. Format 21x27cm.

[16] Edité en 2004 à Casablanca par Dâr ethaqâfa Lil-Nachr wa i-Tawzic. Un total de 160 pages dont 51 traitants de la discipline concernée (en dehors de la présentation des concepts, de la bibliographie et du sommaire qui communs à l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté) Format 21x27cm.

[17] Le premier édité 2005 par Matbua annajah al-jadida, (Casablanca), comprend 176p, dont 53 p. traitant de l’éducation à la citoyenneté! Le second réédité en 2006-2007, par Nadia Edition comprend 175p. dont 48  consacrées à la matière qui nous intéresse.  Format 21x27cm.

[18] Le manuel considéré ici à été édité en 2004 à Casablanca par Maktabat as-salam al-Jadîda en co-édition avec Da al-âlamiya lil-Kitâb. L’ouvrage comprend 208 p. dont 49 p portant sur la discipline. Format 21x27 cm.

[19] Le manuel considéré à été édité en 2004 à Casablanca par TOP Edition. Il est composé de 208 pages dont 58 consacrées aux cours d’éducation à la citoyenneté. Format 21x27 cm.

[20] Le manuel de 3ème a.m. que nous avons consulté à été édité en 2005 à Rabat par Dâr al-Tajdîd Lil-nachr wa at-tawzi, Il comprend 224 pages dont 55 consacrées à l’éducation à la citoyenneté. Format 21x27cm.

[21] En arabe تربية مدنية

[22] En arabe المواد الاجتماعية

[23] En arabe المركز الوطني البيداغوجي

[24]En arabe وزارة التربية و التكوين

[25] Il s’agit en 5èmea.f., d’un manuel comprenant 240 p. dont 72 consacrés à l’éducation civique. Format 27x20cm. S.d.

[26] L e manuel de 6èmea.f., 279 pages en tout, dont 82 pages consacrées à l’éducation civique p 195 à 277. Format 27x20cm, Ed. 2009.

[27] Manuel de 7èmea.f., 280 pages, dont 70 consacrées à l’éducation civique (p 211 à 280). Format  27x20cm, s.d.

[28] 303 pages dont 76 pages consacrées à l’éducation civique. Format 27x20cm,  Ed. 2008.

[29] 336 pages dont 95 pages traitant de l’éducation civique. Format 27x20cm, s.d.

[30] Manuel d’éducation civique, de 1èrea.s., 115 pages, Format 27x20cm, Ed. 2009.

[31] Manuel de 2èmea.s., 168 pages, Format 27x20cm, s.d.

[32] Manuel de 3èmea.s., 72 pages, s.d. Format 27x20cm.