Les Ouvrages Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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Introduction

L’omniprésence du français dans l’espace urbain algérien et son usage fréquent à côté des parlers arabes et berbères permettent d’emblée de qualifier les locuteurs algériens de bi-plurilingues ou du moins disposant d’un répertoire verbal plurilingue. Cet état de fait constitue un vecteur important à partir duquel les locuteurs développent leurs compétences langagières dans les différentes langues en présence à côté de leur première langue de socialisation. Les langues en question existent dans les différents espaces : familial (maison), scolaire (école), urbain (rue, commerces, lieux de loisirs, le paysage linguistique de la ville, etc.) et professionnel (les différents lieux de travail). A l’intérieur de chaque espace existent des réseaux de communication où les individus sont mis en contact avec ces langues et ils les mettent en contact. En milieu familial par exemple, il peut y avoir plusieurs réseaux de communication à l’intérieur de la fratrie (garçons → garçons ; garçons → filles ; filles → filles ; aînés →  cadets) et la communication des parents avec les enfants (père → fils (garçons/filles) ; mère → fils (filles/garçons). Le contact avec l’extérieur n’est pas sans conséquences sur les pratiques langagières intrafamiliales du fait que chaque réseau social (scolaire, urbain et professionnel) présente des façons de parler et favorise l’emploi de telles ou telles langues. Ces façons de parler sont parfois introduites dans l’espace familial pour plusieurs raisons : socioprofessionnelles, socioculturelles, etc. Il va sans dire que la mobilité régulière des descendants de l’immigration algérienne en France et leur présence est une opportunité de mise en contact avec le français qui a son impact sur les pratiques langagières des familles qui les accueillent.

Notre propos dans cette contribution est d’étudier les modalités de la transmission du français dans l’espace familial et de dégager quelques indices qui favorisent son acquisition. Il s’agit plus particulièrement de mettre l’accent sur ce qui ressort du discours déclaratif et des  pratiques langagières.

  • 1. Constat, hypothèses, questions de recherche et objectif

Nous partons du constat que les parents qui utilisent fréquemment le français au sein de la famille et qui veulent que leurs enfants l’apprennent participent au développement des compétences langagières dans cette langue. Il en est de même pour les familles où le français n’est présent qu’occasionnellement à côté de l’arabe dialectal et/ou du berbère. Ainsi, nous nous demandons, de par les modalités et la volonté de transmission linguistique, s’il y a d’autres indicateurs sociolinguistiques qui amènent à développer des compétences en langue française, sachant que le phénomène de la transmission d’une langue est « essentiellement sociolinguistique » comme dirait William Labov (2002).

Nous posons donc l’hypothèse que les différents réseaux et espaces de communication favorisent l’usage voire la transmission et l’acquisition des langues en question, et ce de manière directe ou indirecte. Nous supposons également que le « francalgérien »[1] est un des facteurs déterminants à la fois pour le développement des compétences bilingues et pour l’apprentissage du français en milieu familial. De même que les représentations linguistiques semblent jouer un rôle fondamental dans la transmission et l’apprentissage du français au sein de la famille.

Voici donc les principales questions qui orientent notre réflexion :

  • Quelles sont les modalités et les stratégies qui amènent à la transmission et à l’acquisition du français en milieu familial algérien ?
  • Y a-t-il des indicateurs et des phénomènes sociolinguistiques qui caractérisent la transmission et l’acquisition du français en milieu familial algérien ?

L’objectif de cette recherche entreprise auprès de quelques familles algériennes n’est pas d’affirmer qu’il y a transmission du français ou pas[2], mais de décrire comment, à partir des usages différenciés des langues et des images qui leurs sont associées (représentations et attitudes), les membres de la famille développent des compétences bilingues qui se traduisent par l’emploi de l’une et/ou les autres langues lors des échanges.     

  • 2. Méthodologie

Nous avons choisi comme méthodologie l’enregistrement sonore in situ et à micro caché[3] auprès de six familles de la région de Tlemcen dont une ayant accueilli des proches vivant en France et une famille établie dans la Petite Kabylie. Nous avons procédé pour cela à une observation participante afin de collecter des données linguistiques réelles. Il est donc question d’une approche microsociolinguistique (Blanchet, 2000) qui semble plus appropriée pour étudier le bilinguisme en milieu familial, souvent observé de l’extérieur (Deprez, 1999). Le choix de faire des enregistrements au sein de la famille est motivé par des raisons pratiques et méthodologiques étant donné que la famille est devenue un terrain d’investigation privilégié pour étudier la transmission linguistique intrafamiliale et les pratiques langagières bilingues (Deprez, ibid.). Étant donné l’accès difficile à l’espace familial, nous avons demandé à des « complices », étudiants[4] pour la plupart, d’enquêter auprès des membres de leurs propres familles pour nous fournir un corpus de conversations familiales/familières (Traverso, 1996). Nous avons également étayé notre observation par des entretiens semi-directifs à visée compréhensive afin d’étudier la trajectoire d’apprentissage des langues, l’(auto)biographie langagière, la politique linguistique familiale, les représentations linguistiques et la volonté de transmission du français. Là encore, nous avons demandé à nos complices d’interroger les participants aux conversations sur leur trajectoire d’apprentissage des langues en respectant les principaux points du guide d’entretien que nous leur avons fourni. Il était donc question d’une observation  la fois directe (où nous-mêmes nous avions fait l’enquête) et indirecte (par le biais des complices / enquêteurs qui nous ont fourni les données). Afin d’éviter ce que William Labov appelle « le paradoxe de l’observateur », nous n’avons pas participé directement aux conversations que nous avons nous mêmes enregistrées. Mais notre présence parmi les membres des familles observées et la confiance que nous avons pu installer avant, pendant et après les enregistrements (surtout lors des entretiens) constituent pour nous à la fois une « observation participante et une participation observante » qui est le principe même d’une recherche impliquée (Billiez & Lambert, 2009). C’est ce que nous avons demandé aussi aux enquêteurs/complices de faire. Philippe Blanchet (2000 : 90-91) souligne à ce propos  « … la nécessité d’une implication consciente du sujet chercheur ».

  • 2. 1. Pourquoi l’(auto)biographie langagière ?

La nécessité de prendre en compte les données psycho-sociobiographiques comme outil offre la possibilité pour approcher la personne dans sa globalité et pour lui donner l’occasion de s’exprimer et « … d’articuler sa position par rapport aux autres dans des espaces-temps qu’il va lui-même définir » (Deprez, 1996.a : 158). La biographie langagière réside aussi dans le fait que cette dernière « … repose sur la capacité de l’individu à relater les éléments constitutifs de son expérience dans les domaines linguistique et culturel » (Molinié, 2006 : 6). C’est donc une occasion offerte au chercheur pour observer de près comment l’enquêté s’exprime dans telle ou telle langue d’où l’importance d’exploiter à la fois les données psycho-sociobiographiques et linguistiques (Matthey, 2010) en utilisant pour ce faire ce que Marinette Matthey (2002) appelle les déclencheurs. William Labov (1978 : 289) souligne par ailleurs au sujet des situations d’interview que : « ... les plus efficaces sont celles qui produisent des récits d’expériences personnelles où les locuteurs, se consacrent tout entier à construire, voire à revoir des événements de leur passé ».

  • 2. 2. Le corpus: codage et caractéristiques

Notre corpus est composé d’une dizaine de conversations familiales d’une durée de 4 heures 25 minutes environ. Il s’agit de conversations plurilingues où les langues en présence sont représentées de différentes manières : emprunts et alternances codiques (inter-intervention : longues et courtes ; intra-intervention : segmentales et unitaires) selon les locuteurs et les sujets abordés par les membres de chaque famille. Ne seront exploitées pour la présente étude que quelques extraits pour des raisons d’espace. Les extraits de conversations et d’entretiens qui vont servir d’exemples pour illustrer nos propos seront codés comme suit : (numérotation des conversations : C.1, C.2, C.3 … ; pour préserver l’anonymat nous avons utilisé : F. famille, F.1 : famille 1, 2, etc., G. Garçon, F. Fille, M. Mère, P. Père, plus l’initial du prénom de chaque enquêté, ce qui donne par exemple : C.1.F.1.P.K. conversation 1 famille 1 père + initial du prénom. Les entretiens seront codés comme suit : E.1.F.1.P.K : entretien 1, famille 1, père + initial du prénom. Les entretiens contiennent des données (indicateurs et des marqueurs) qui permettent d’analyser le discours déclaratif et les usages variés des différentes langues mais aussi de mesurer les écarts entre ce que les gens disent faire et ce qu’ils font réellement à propos de leurs pratiques langagières.

  2.3. Profils langagiers des membres des familles observées

Les familles observées présentent des pratiques langagières plurilingues de compositions codiques différentes selon que les locuteurs sont en contact ou pas avec telle(s) ou telle(s) langue(s) qu’ils pratiquent peu ou prou selon les circonstances. De fait, les profils langagiers des membres de chaque famille[5] et les familles elles-mêmes montrent des divergences relatives aux usages[6] et aux contacts quotidiens avec ces langues selon qu’ils sont jeunes, jeunes adultes ou adultes, aînés ou cadets, de sexe masculin ou féminin, parents ou enfants, issus d’une génération ou d’une autre, scolarisés ou non, non immigrés ou descendants de l’immigration, etc.

En ce qui concerne la maîtrise déclarée des langues, les uns et les autres affirment qu’ils ont des compétences inégales des langues en présence dans le milieu social et familial. Le kabyle est, par exemple, la langue forte des membres de la famille originaire de la Petite Kabylie, l’arabe algérien vient en deuxième position au même titre que le français. L’arabe algérien est la langue de la communication quotidienne des autres familles. Pour ce qui est du français, que ce soit les enfants ou les parents, même s’ils ne l’utilisent pas fréquemment, la considère comme langue du quotidien en famille et en dehors de la sphère familiale. Par ailleurs, tous les sujets enquêtés déclarent que le français est très souvent utilisé en alternance avec les parlers algériens qu’ils pratiquent (arabes et/ou berbères).

A préciser que le profil langagier de l’ensemble de la population d’enquête, basé également sur l’examen des conversations, montre bien que les locuteurs parlent l’arabe dialectal, le kabyle (pour ce qui est la famille de la Petite Kabylie) et le français. Ils changent de langues selon le contexte et la situation et présentent des compétences inégales en français ce qui explique en partie la fréquence des alternances codiques.

  • 3. Cadrage théorique : la transmission linguistique une notion à interroger

La transmission linguistique est considérée comme un processus actif dynamisé par les usages et dont le résultat est l’acquisition. William Labov (1992 : 16) stipule à ce sujet que : « Si nous acquérons une langue, il va sans dire que les locuteurs dont nous l’avons acquise nous l’on transmise ». La transmission est l’aspect apparent de l’acquisition, résultat d’un processus social où les relations interpersonnelles jouent un rôle primordial.

Il s’agit bel et bien de contacts de langues qui sont l’essence même de la communication interpersonnelle puisque communiquer c’est établir des liens sociaux et de là mettre les langues en contact voire mettre les individus en contact avec leurs (les) langues ou celles en présence sur le territoire. De ce fait, l’usage du français en milieu familial algérien amène forcément à une mise en contact des membres de la famille avec cette langue et à mettre les langues en présence en contact. Cette situation suppose une acquisition naturelle et informelle du français de la part des membres de la famille. Les parents tout comme les enfants peuvent être source de transmission en tant que « locuteurs passeurs ». Dans bien des cas, les enfants sont mis en situation d’immersion, exposés en tant qu’apprenants actifs[7], Josiane Hamers & Michel Blanc (1983 : 109) précisent que « La première source du développement linguistique provient de l’entourage social de l’enfant ; par le truchement de ses réseaux sociaux l’enfant est entouré d’un modèle de comportement langagier ainsi que par les valeurs attribuées à la langue et à ses diverses variétés linguistiques par la société en général et son entourage en particulier ». En effet, la transmission se passe également dans les différents espaces et par les différents réseaux sociolangagiers (maison, école, ville, etc.).

Il apparaît à première vue que le rôle que joue le français dans le quotidien des Algériens lui confère le statut de langue seconde. Tout se passe comme si le français est une langue utilitaire et privilégiée, qui outre sa fonction de langue de communication, joue le rôle de langue véhiculaire et de prestige pour dire certaines réalités sociales et augmenter le potentiel référentiel.

Les travaux ayant traité de la question des langues au sein des familles de migrants ou encore des familles mixtes (Deprez, 1994, Leconte, 1998, Hélot, 2007) mettent l’accent sur le choix de langues décidés par les parents comme facteur déterminant de la transmission de la langue qui les aide à la communication intrafamiliale ainsi qu’au développement linguistique de l’enfant. De ce fait, nous pouvons parler de politiques linguistiques familiales (voir Deprez, 1996.b) puisque les choix linguistiques sont planifiés voire décidés.     

Il va sans dire que l’étude de la transmission linguistique dans l’espace familial se base sur l’analyse des récits de vie et de l’(auto)biographie langagière. Ces outils méthodologiques permettent d’une manière ou d’une autre de décrire et de comprendre comment les langues sont transmises et acquises. Dire qu’il y a acquisition d’une langue comme résultant d’une transmission n’est pas toujours aisé. Même en s’appuyant sur une analyse longitudinale, l’étude du phénomène de la transmission linguistique reste difficile à observer et à affirmer. C’est pour cela qu’il nous semble primordial de dégager les indicateurs sociolinguistiques et les modalités qui ressortent aussi bien à travers les représentations verbalisées et les récits de vie qu’à travers les pratiques langagières. De plus, analyser les énoncés adressés au sujet non expert (l’enfant par exemple) dans une langue donnée et les énoncés qu’il produit, en adoptant pour cela une démarche quantitative et qualitative, amène à comprendre les modalités de transmission et à dégager par là les indicateurs sociolinguistiques qui président au développement du langage.  

  • 4. Zooms sur le corpus

De prime abord, le dépouillement du corpus (pratiques réelles et pratiques déclarées) révèle que chaque situation de communication offre des caractéristiques qui lui sont propres. De même que les changements et les choix de langues dépendent des types d’échanges (dialogue ou polylogue) et des réseaux intrafamiliaux qui se constituent où parents et enfants peuvent composer des dyades, des triades, des tétrades, etc. Par ailleurs, les trajectoires d’apprentissage des langues, les profils langagiers et les contacts quotidiens avec les langues différentes d’un sujet à l’autre.         

  • 4. 1. Examen du discours déclaratif

L’analyse du discours déclaratif révèle à la fois des écarts et des rapports entre ce que les enquêtés font réellement et ce qu’ils disent faire à propos de leurs usages des langues (Labov, 1976). Si les parents déclarent qu’ils transmettent le français à leurs enfants, cela ne va pas sans disparités. En effet, parmi les pratiques langagières analysées quelques unes sont caractérisées par la présence du français mais on ne voit que rarement, chez certaines familles, l’intervention des parents en tant que « passeurs » qui endossent le rôle de « l’enseignant ». Il en est de même pour les enfants « non experts ou apprenants » qui ne demandent jamais de l’aide aux parents quand ils rencontrent des difficultés. Toutefois, les familles sont conscientes de l’importance de l’apprentissage des langues et affichent des attitudes positives notamment envers l’usage et l’apprentissage du français. Ce désir d’apprendre est manifeste aussi dans le discours des enfants. Voici quelques exemples qui illustrent les choix, les préférences et la volonté des parents :

E.1.F.1.P.A: « J’essaye de parler souvent en français pour que mes enfants l’apprennent …de temps en temps je leur donne un coup de main quand ils ont des exercices à faire ».

E.1.F.1.P.A: « Je veux que mes enfants apprennent bien le français mais aussi les autres langues …c’est important ».

E.2.F.2.M.S: « J’utilise la langue française avec mes enfants car elle est très importante de nos jours … j’aimerais que mes enfants l’apprennent dès leur jeune âge comme ça ils n’auront pas de difficultés dans leurs études ».

E.3.F.2.M.A: « même si je ne l’utilise pas avec mes enfants elle reste importante pour leurs études et pour leur avenir ».     

E.4.F.4.P.A: « c’est ma femme qui parle de temps en temps en français avec les enfants, moi je ne parle qu’en arabe mais j’utilise uniquement des mots ou parfois des phrases …la maîtrise du français est fondamentale pour les études et pour le travail ».

E.5.F.5.P.A: « ma fille est faible en français elle n’obtient pas de bonnes notes … j’ai demandé à sa maman de lui parler de temps en temps en français et de la suivre un peu … moi je ne parle pas le français … des mots oui, mais pas assez ».

E.6.F.6.P.A: « chez nous, plusieurs langues sont utilisées, le français, le berbère et l’arabe … à part ma femme, nous parlons tous le français ».

E.8.F.2.G.D : « je veux apprendre le français … mes parents parlent beaucoup en français … je veux être comme eux ».             

     4.2. Caractéristiques des pratiques langagières : … le parler bilingue

La première constatation qui s’impose est la fréquence des alternances codiques dont la composition et le type sont tributaires des partenaires de la conversation (père et fils, mère et fille, etc.), des thèmes abordés et de la maîtrise des langues. Chez les enfants les alternances codiques de type unitaire sont fréquentes avec une domination apparente des emprunts. Ces deux phénomènes renvoient aux mêmes stratégies (Morsly, 1995) et ils sont considérés également comme des indices d’une compétence bilingue en construction (Lüdi, 1999) caractérisant des locuteurs bilingues en devenir (Lüdi & Py, 2003). Les répertoires verbaux des enfants (jeunes de 17-18 ans) issus des familles ayant un niveau socioprofessionnel élevé et dont les parents parlent fréquemment en français, semblent plus développés et produisent des alternances codiques inter-intervention longues et souvent fluides (de compétence). Ses mêmes enfants nous ont déclarés qu’ils ont appris le français à l’école mais ils ont développés leurs pratiques au sein de la famille. Les familles qui présentent des « profils transmetteurs » (Matthey, 2010 : 246) manifestent à travers leurs pratiques langagières des choix de langues où les alternances codiques dominent. Il s’agit de choix exclusifs du français sous formes d’alternances codiques inter-intervention où les parents parlent en français, les enfants leur répondent en utilisant deux langues ou trois arabe algérien, kabyle et français produisant ainsi des alternances codiques intra-intervention de type segmentales ou unitaires. Voici trois exemples pour illustrer l’emploi du français dans deux familles qui désirent que leurs enfants l’apprennent. Dans le premier extrait, la mère s’adresse à son fils en français en lui posant une question que le père reprend en arabe algérien. Le fils répond à cette question en arabe algérien en insérant un segment en français. Dans le deuxième extrait la langue utilisée est principalement le français, la mère (Z) pose une question dans cette langue à sa fille sur ce qu’elle portait, elle lui répond en français « une robe ». Par ailleurs, dans le troisième extrait la mère s’adresse à son fils en arabe algérien pour vérifier si son fils connaît la réponse en français à propos du terme bougie. Il a produit son énoncé en français, puis il a donné les qualifiants jaune et rouge en construisant un énoncé plus long. Même si ces exemples ne sont pas représentatifs de la réalité linguistique de la majorité des locuteurs algériens, ils illustrent ce qui se passe dans certaines familles qui désirent que leurs enfants apprennent et utilisent le français.      


Extrait 1

C.2.F.2.M.Z :

qu’est-ce que tu fais ?

C.2.F.2.P.T :

Wassem kount a3mel ebayen mour eddouche assem 3mel

(Qu’est-ce que tu as fais tout à l’heure après la douche qu’est ce que tu as fait ?)

C.2.F.2.G.S :

yih ! tferredjna dîné presque parfait

(Oui ! on a regardé dîné presque parfait)

 

Extrait 2

C.2.F.2.M.Z :

qu’est-ce que tu portais ntina ?

                                                            (toi)

C.2.F.2.F.Y :

euh ! une robe

C.2.F.2.M.Z :

une robe xx elle était jolie la robe ?

 

Extrait 3

C.3.F.3.M.K :

kifache y’oulou cham3a bel fransis ?

(Comment on dit bougie en français ?)

C.3.F.3.G.A :

deux bougies

C.3.F.3.M.K :

deux bougies xx la couleur des bougies ?

C.3.F.3.G.A :

l’une jaune et l’autre rouge

 

Enfin, les conversations qui se sont déroulées entre les descendants de l’immigration et les membres de la famille d’accueil, sont caractérisées par des asymétries croisées des répertoires dont la solution pour pallier aux insuffisances est l’alternance codique ; celle-ci constitue, à notre avis, un atout quant au développement des compétences bilingues. Dans ce cas précis, les interlocuteurs sont à la fois passeurs et apprenants ; les descendants de l’immigration apprennent l’arabe algérien et transmettent le français et les non immigrés transmettent leur première langues (l’arabe algérien) et apprennent en contre partie le français. Outre les interactions entre les jeunes adultes, nous pouvons citer l’exemple d’un enfant de quatre ans qui s’est rendu compte que ses deux cousines âgées de quatre et de trois ans et demi parlent autrement. Pour cet enfant, parler en français c’est du charabia, ce qui a provoqué plusieurs fois des rires et des moqueries comme : « elles savent pas parler, elles sont folles, etc. ». Il est question d’une famille dont le père est un immigré et la mère est descendante de l’immigration ; ils viennent trois à quatre fois par ans pour les vacances d’été et les fêtes religieuses. L’impact de cette présence régulière au sein de la famille qui les accueille est apparent, aussi bien chez les filles (descendantes de l’immigration) que chez le petit garçon (qui a été une fois en France avec ses parents pour une période d’un mois). Il est âgé actuellement de sept ans et il réussit avec elles des énoncés en français. Voici quelques exemples retenus lors de notre enquête auprès de cette famille : « Viens ! Viens on va jouer », « Regarde ton père ! Regarde ! », « Je vais te frapper », « Donne ! Donne les lunettes », « Hafida ! Comment que tu t’appelles ? » ; « Viens je te montre quelque chose ». Il continue toujours à utiliser des énoncés en français avec les membres de sa famille nucléaire[8] : « Laisse-moi jouer dans ton portable », etc.      

4.3. Le poids des langues dans les échanges 

Dans les familles d’un certain niveau socioculturel et socioprofessionnel, le français domine de facto dans leurs conversations. Dans d’autres familles, la fréquence du français dépend de plusieurs facteurs comme l’interlocuteur, le thème de la conversation et la situation. Les changements et les choix de langues opérés révèlent que les locuteurs disposent de compétences bilingues dont les « ingrédients » sont transmis au sein du réseau familial. La longueur moyenne des énoncés produits et des énoncés reçus en français par les interlocuteurs dans les conversations est également un indicateur qui permet de mesurer, outre le poids des langues, l’ampleur ainsi que les traces de la transmission et de l’acquisition. Plus les énoncés produits par les parents sont longs en français, plus la (re)prise par les enfants est importante, plus leur production en cette langue est conséquente. Par conséquent, l’examen d’un corpus étendu permettrait de donner corps à cette hypothèse. Le poids de la langue française dans les échanges que ce soit entre parents et enfants ou dans le réseau de la fratrie semble important. Dans le cas de la famille de la Petite Kabylie, nous avons constaté que l’usage exclusif du français, dans une conversation qui compte 55 tours de parole, ne concerne que quelques séquences où le père s’adresse à ses filles en français qui lui répondent à leur tour en français ce qui représente 16,36 % soit 9 tours de parole de l’ensemble de la conversation. Les sœurs entre-elles produisent un taux de 29,09 % soit un total de 16 de tours de parole en français. Par contre, nous constatons une domination des tours de paroles mixtes par 41,81 % soit 23 tours de parole. Enfin, les tours de parole monolingues en arabe algérien et en kabyle représentent un taux de 12,72 % soit 7 tours de parole dont 4 en kabyle.

En ce qui concerne le poids des langues, mesuré à partir des unités produites dans l’une ou l’autre langue, nous constatons que le français domine (soit par des énoncés monolingues soit par des énoncés mixtes) par un taux de 60.48 %, soit 597 unités. Cette constante, à savoir la domination des tours de paroles mixtes dans l’ensemble des conversations de notre corpus, montre la présence du français dans l’espace familial algérien. L’emploi exclusif du français au sein de la famille, notamment chez les parents, est tributaire de facteurs socioprofessionnels et socioculturels. Pour les parents, c’est la langue utilisée au travail. Ainsi, dans ce microcosme qu’est la famille, le français revient et domine dans les échanges père → mère. Cependant, les échanges montrent toujours le français comme langue majoritaire même si l’emploi exclusif du français est d’une petite proportion dans les pratiques langagières de trois familles parmi celles que nous avons observées. De plus, les échanges entre les membres de la famille : père → mère → enfants ; enfants → enfants ; garçon → garçon ; garçon → fille ; fille → fille ; père → garçon ; père → fille ; mère → fille ; mère → garçon présentent plusieurs configurations en ce qui concerne les changements et les choix de langues. Fabienne Leconte (1998) a souligné la différence des comportements entre hommes et femmes en affirmant que les parents ne s’adressent pas de la même façon à leurs enfants selon qu’ils sont garçons ou filles.                             

  • 5. Vers une typologie de modalités et d’indicateurs 

Comme nous avons pu le constater à travers quelques caractéristiques des pratiques langagières et du discours déclaratif, le français est très souvent employé à côté des langues en présence (l’arabe algérien et/ou le kabyle). Les membres des familles en question affichent des attitudes qui valorisent le français soit comme langue de prestige soit comme langue de la réussite sociale. Il s’agit d’un corollaire des politiques linguistiques familiales qui reposent sur le choix et les changements de langues où l’utilisation du parler bilingue sous forme d’énoncés mixtes domine.   

5.1. Politiques linguistiques familiales affichées (volontaires) basées sur les choix et les changements de langues

L’analyse des données relatives aux entretiens et aux pratiques langagières révèle plusieurs cas de figure à partir desquels on peut dégager des modalités et des indices de transmission linguistique. Dans certaines familles les usages linguistiques sont planifiés, le père et la mère utilisent fréquemment le français, et ce dans le but de créer des conditions d’apprentissage favorables à leurs enfants. Dans d’autres, nous avons soit le père soit la mère qui l’utilise. Il existe une autre modalité caractérisée par l’usage mixte des deux langues avec bien sûr une domination du français sous forme d’énoncés longs (alternances codiques de type inter-intervention). Ces modalités ont un effet catalyseur qui dynamise l’acquisition du français ou qui amène du moins à développer une compétence bi-plurilingue. Rappelons également que ces familles offrent d’autres moyens pédagogiques et ludiques pour permettre aux enfants d’apprendre le français : vidéos, livres, jeux de société, etc. Nous dirons que ces familles ont les moyens de leur politique linguistique.

5.2. Politique linguistique familiale axée sur le parler bilingue

A côté des considérations soulignées, nous dirons que le « francalgérien» joue un rôle primordial dans les pratiques langagières des locuteurs algériens. Il s’agit souvent d’habitudes verbales bilingues caractérisées par la fréquence des alternances codiques et des emprunts au français. Pour ce qui est des politiques linguistiques familiales, nous constatons chez certaines familles une volonté de transmission du français avec le passage à l’acte où apparaît l’usage fréquent du français seul et/ou alterner sous forme d’un parler bilingue. Chez d’autres familles, il existe une volonté de transmission sans le passage à l’acte, ni le père ni la mère ne parlent en français mais toujours est-il que le français existe alterné avec l’arabe dialectal et/ou le kabyle. Cependant, la présence du français dans l’espace familial algérien ne se résume pas qu’aux pratiques langagières ; la télévision, la presse et les livres scolaires sont autant de conditions favorables à son apprentissage et à son usage. Selon Anna Ghimenton (2010) « pour qu’une langue soit transmise, il est indispensable de créer les opportunités qui favorisent son usage ».

Enfin, la présence des descendants de l’immigration algérienne en France durant les vacances d’été offre aussi des opportunités au sein des familles d’accueil pour employer le français, ce qui les aide à réactiver leur répertoire verbal désactivé à défaut de l’usage fréquent de cette langue avec des partenaires qui l’utilisent fréquemment dans un mode monolingue.

Conclusion

Il faut se garder de généraliser les résultats d’observations faîtes sur quelques familles qui, de part la volonté de transmission du français que les membres ont affiché, leurs pratiques langagières ne fournissent que quelques indicateurs et modalités qui se matérialisent par le choix exclusif du français et par les alternances codiques. Il y a d’autres facteurs qui semblent favoriser la transmission du français et son acquisition comme la présence des individus issus de l’immigration algérienne en France, la presse écrite, la télévision et les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Ces dernières sont largement utilisées dans l’espace familial algérien et aident à dynamiser les pratiques littéraciées plurilingues[9] où le français est très présent comme langue de l’écriture et de la lecture. Il apparaît donc que la transmission du français est inévitable en Algérie puisque les voix/voies et les réseaux qui favorisent son usage et son apprentissage sont multiples dans les différentes sphères sociales : la famille, l’école, la ville et le travail. Dans quelles situations la transmission et l’acquisition du français sont-elles possibles ? Quels indices et modalités sont à prendre en considération pour caractériser la transmission ? Autant de questions qui méritent des recherches poussées et variées pour dégager des critères d’analyse et pour rendre compte de la manière dont les locuteurs tirent profit des différentes situations de communication. De la même façon, toute enquête sociolinguistique sur la question de la transmission des langues dans l’espace familial algérien se doit de tenir compte des ressources des répertoires verbaux des locuteurs et de leurs compétences bi-plurilingues. 

Bibliographie

Billiez, J. & Lambert, P., « A propos d’une recherche impliquée dans un lycée professionnel : quelques réflexions sur l’observation participante » in Isabelle Pierozak & Jean-Michel Eloy (dirs.), Intervenir : appliquer, s’impliquer ? Paris, l’Harmattan, 2009, pp. 125-129. 

Blanchet, P., La linguistique de terrain. Méthode et théorie, une approche ethnosociolinguistique, Rennes, PUR, 2000.

Deprez, Ch., Les enfants bilingues : langues et familles, Paris, Didier, 1994.

Deprez, Ch., « Parler de soi, parler de son bilinguisme. Entretiens autobiographiques et récits de vie d’apprenants et de bilingues», in Aile, n° 7, Le bilinguisme, 1996.a, pp. 155-180.

Deprez, Ch., « Une ’’politique linguistique familiale’’ : le rôle des femmes » in, Éducation et société plurilingue, (CMIEBP), n° 1, 1996.b, pp. 35-42.

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 Notes

[1] Par « francalgérien » nous entendons un parler bi-plurilingue ou encore une compétence bi-plurilingue ou le français est alterné ou mélangé avec l’arabe algérien ou le berbère. Sachant que ces deux parlers constituent ce que l’on appelle des parlers algériens. Ambroise Qéffélec (1998) utilise par exemple le « francarabe » pour parler du métissage français/arabe.

[2] Notons que pour affirmer qu’il y a transmission linguistique dans telle ou telle sphère familiale, il est nécessaire de se baser sur une étude de nature longitudinale où il faut dégager des indices pertinents. 

[3] Nous tenons à préciser que toutes les familles nous ont autorisé à utiliser les données recueillies qui sont dépouillées de toutes les informations ou les renseignements personnelles. Certaines conversations ont été enregistrées au vu et au su des enquêtés auxquels nous avions proposé soit un jeu soit une discussion autour d’un thème d’actualité. Il faut souligner à propos des ces enregistrements le caractère spontané et la participation active des membres de la famille. Nous dirons donc que la familiarisation avec le dictaphone et la répétition des enregistrements facilitent la tâche au chercheur pour obtenir des données fiables et naturelles.             

[4] Ce sont des étudiants que nous avons orientés vers la problématique de la transmission linguistique familiale dans le cadre du mémoire de master 2. 

[5] Nous tenons à préciser que le terme famille est utilisé ici pour désigner la famille nucléaire. Nous l’utiliserons pour désigner la famille élargie dans le cas des familles qui accueillent les descendants de l’immigration. Les déclarations des membres de la famille relatives au rôle joué par les différentes générations dans la transmission, notamment les grands parents et les oncles, ne seront pas prises en considération dans notre analyse.

[6] Il s’agit aussi bien des usages déclarés que des usages réels et spontanés observés in situ.

[7] En milieu familial l’enfant exposé n’est pas passif, ce qui conduit à dire que son apprentissage (naturel et non-guidé voire social à comparer avec l’apprentissage en classe) est dynamisé dans et par l’interaction. Jérémie Sauvage (2003 : 91) : c’est « Grâce à l’agir communicationnel, aux interventions constantes des adultes auprès de l’enfant, le système symbolique référentiel de ce dernier se trouve modifié petit à petit ». Dans le cas de beaucoup d’enfants algériens on peut parler de bilinguisme précoce puisque les parents parlent en plus de la langue de la première socialisation une deuxième langue. Ainsi, nous dirons à la suite de François Grosjean (1984 : 32) que : « Les enfants deviennent bilingues parce qu’ils le doivent ; leur environnement psycho-social crée un besoin de communiquer avec deux (ou plusieurs) langues, ce qui aboutit au bilinguisme ».      

[8] Notons que les membres de sa famille nucléaire ne s’expriment qu’occasionnellement en français en produisant des énoncés très courts souvent alternés avec l’arabe algérien.    

[9] Se servir des claviers des téléphones portables et des ordinateurs, qui sont très souvent en graphie latine, pour écrire des SMS ou pour rédiger des messages instantanés (communication synchrone) et des mails (communication asynchrone) peut constituer une situation favorable pour que les lecteurs/scripteurs développent leur compétence en lecture/écriture en français comme une valeur ajoutée aux pratiques orales. C’est par le biais de l’école que les enfants développent des compétences littéraciées (Moore, 2006) qui leur permettent de rédiger leurs messages et d’échanger avec des locuteurs/scripteurs plurilingues.