Les Ouvrages Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des ouvrages

Introduction

Le thème de la transmission intergénérationnelle d’une langue minoritaire a fait l’objet de nombreuses études, soit dans le cadre de langues régionales, soit dans celui de la migration

Parler de transmission intergénérationnelle du français en Algérie, c’est se situer dans un contexte tout à fait différent, où cette langue, suite aux circonstances historiques que nous connaissons (colonisation…), continue d’occuper une place importante, voire privilégiée dans certains secteurs (la santé et les sciences et techniques notamment). Par conséquent, le français ne peut être considéré en Algérie comme une langue « héritée »[1] au sens où elle ne serait acquise que grâce à la communication familiale. En effet, faisant partie des langues locales[2], cette langue bénéficie de nombreux canaux de transmission, et son acquisition ne peut pas s’expliquer uniquement par des stratégies familiales ou une « politique linguistique familiale» (Deprez, 1996). Il importe donc de distinguer et de préciser le rôle de la famille et le relais des autres moyens ou lieux sociaux.

Dans cette contribution, nous allons présenter quelques résultats d’une enquête réalisée auprès de quatre familles algériennes de la région de Tlemcen. Nos questions de départ peuvent être formulées ainsi : quelle est la place de la langue française au sein de ces familles[3] ? Quelle est la part de la famille dans la transmission/acquisition du français ?

  • 1. Population et méthodologie d’enquête

Les quatre familles qui ont fait l’objet de notre enquête résident dans la région de Tlemcen et sont toutes de nationalité algérienne. Bien entendu, cet échantillon restreint ne saurait être représentatif de toute la population tlemcenienne. Il s’agit donc d’une étude de cas.

Le tableau qui suit présente de manière succincte ces familles.

 Tableau 1 : Présentation des enquêtés

 

Lieu de résidence

Membres

Age

Niveau d’instruction /diplôme

Statut socio-professionnel

Répertoire verbal[4]

AS[5]

AD

B

Fr

An

Es

All

Famille 1

Honaïne[6]

Père 1

48 ans

Ingénieur en génie mécanique

Chef de production dans une cimenterie.

X

X

X

X

X

 

 

Mère 1

44 ans

Terminale

Secrétaire de direction

X

X

 

X

X

 

 

Fils 1.1

14 ans

3ème année moyenne

------------

X

X

 

X

X

 

 

Fils 1.2

9 ans

3ème année primaire

------------

X

X

 

X

 

 

 

Fille 1

5 ans

Année préparatoire

------------

X

X

 

X

 

 

 

Famille 3

Remchi[7]

Mère 3

59 ans

Universitaire

Enseignante de lettres arabes

X

X

 

X

X

 

 

Fils 3.1

32 ans

Universitaire

Archiviste à l’université

X

X

 

X

X

 

 

Fils 3.2

29 ans

Universitaire

Commerçant

X

X

 

X

X

 

 

Fille 3.1

27 ans

Universitaire

Etudiante

X

X

 

X

X

 

 

Fils 3.3

19 ans

Terminale

------------

X

X

 

X

X

 

 

Fille 3.2

18 ans

1ère année universitaire

Etudiante

X

X

 

X

X

 

 

Famille 4[8]

Tlemcen

Mère 4

56 ans

Universitaire (licence)

Secrétaire puis enseignante de français

X

X

 

X

X

X

 

Fils 4.1

27 ans

Terminale

Electricité bâtiment  + Chef de découpe et de gravure numérique

X

X

X

X

X

 

 

Fils 4.2

27 ans

Terminale

Agent administratif

X

X

 

X

X

 

X

Fille 4

12 ans

1ère année moyenne

------------

X

X

 

X

X

 

 

 Pour le recueil des données, nous avons procédé à des entretiens avec les membres de ces familles, ainsi qu’à l’enregistrement de quelques conversations au sein de ces familles.

Les entretiens réalisés nous ont permis de recueillir des informations sur :

  • Le profil langagier de chaque membre ;
  • Les pratiques langagières familiales (les langues utilisées dans la communication familiale);
  • La politique linguistique familiale (Deprez, 1996) ;
  • Les langues utilisées en dehors de la communication familiale, dans les différentes sphères de la vie quotidienne (travail, amis…) ;
  • Les attitudes et représentations vis-à-vis du français.

Alors que l’entretien se limite à des pratiques langagières déclarées, l’enregistrement de quelques conversations familiales nous a permis d’observer directement quelques pratiques langagières familiales et d’y observer la place du français. Les enregistrements ont eu lieu à l’intérieur des foyers familiaux, dans des situations diverses : conversations dans la salle à manger, sur la terrasse, dans la cuisine…

Une fois recueillies, ces données ont été transcrites afin d’obtenir notre corpus d’étude.

  • 2. Les langues utilisées dans la communication familiale et la place du français

D’après les déclarations des enquêtés, les langues utilisées dans la communication familiale sont – pour les quatre familles – l’arabe dialectal (qui est majoritaire, selon leurs propos) et le français. Ces deux langues apparaissent aussi, voire surtout de manière alternée ou mélangée.

Nous remarquons que les autres ressources langagières qui figurent dans leurs répertoires verbaux (Cf. tableau 1) ne font pas partie des usages déclarés.

Par ailleurs, le français est utilisé non seulement entre parents et enfants mais aussi entre les enfants. Donc, nous pouvons faire l’hypothèse d’une transmission verticale du français (parents >> enfants) relayée par une transmission horizontale (enfant >> enfant).

 

L’analyse quantitative de notre corpus nous a permis d’avoir une idée plus précise sur la place du français dans l’interaction familiale. Les résultats sont résumés dans le tableau qui suit :

Tableau 2 : Les langues utilisées dans la communication familiale

 

TP[9] en arabe dialectal

TP en français

TP mixtes (arabe dialectal - français)

Famille 1

29,54 %

07,70 %

62,76 %

Famille 2

19,27 %

18,23 %

62,50 %

Famille 3

42,60 %

08,14 %

49,26 %

Famille 4

51,04 %

06,20 %

42,76 %

Moyennes (4 familles)

35,61 %

10,06 %

54,33  %

 Nous constatons que le nombre de TP en français est relativement réduit (10,06 % en moyenne).

En revanche le nombre de TP mixtes est dominant dans les trois premières familles et assez important dans la quatrième. Donc, le français apparait surtout mélangé à l’arabe dialectal (54,33 % en moyenne). Ce mélange codique apparait donc comme une caractéristique majeure de la communication familiale.

  • 3. La politique linguistique familiale

Du point de vue des langues parlées dans la famille, les réponses des enquêtés montrent qu’il n’y a pas une « politique linguistique familiale »[10] (Deprez, 1996), dans le sens où, consciemment, les parents font un choix de langue et orientent les pratiques linguistiques de leurs enfants. Voici quelques exemples de réponses :

  • Mère 3 : « je n'impose rien à mes enfants ils sont libres de parler comme ils veulent. »
  • Fils 3.1 : « Non, pas de langue en particulier, on est assez libre. »

 Il semble donc bien que le parler bilingue (arabe dialectal / français) se pratique spontanément au sein de la famille, et n’est pas lié à une stratégie des parents visant à faire acquérir le français aux enfants. Il relève, d’une certaine manière, de ce que Bourdieu (1984) avait appelé l’ « habitus linguistique », qu’il définit de la façon suivante:

«L’habitus linguistique grossièrement défini se distingue d’une compétence de type chomskyen (notion d’acceptabilité réduite à la grammaticalité) par le fait qu’il est le produit des conditions sociales et par le fait qu’il n’est pas simple production de discours mais production de discours ajusté à une "situation", ou plutôt ajusté à un marché ou à un champ. » (1984 : 81)

Dans ce cas, la transmission intergénérationnelle de la langue via la communication familiale se réalise d’une manière inconsciente, sans guidage.

Nous avons toutefois relevé, dans les propos d’une mère (famille 4), certaines stratégies pour faire apprendre le français aux enfants : cours de soutien, achat de contes et dessins animés en français.

  • Mère 4 : « Je les ai inscrits à des cours de soutien depuis le primaire ; en plus à la maison il n’y a que des chaînes françaises, donc automatiquement ils regardent la télévision avec moi ; aussi je leur ai acheté des livres d’histoire et des dessins animés en français. »
  • 4. Des attitudes/représentations positives vis-à-vis du français et de son apprentissage

Dans les quatre familles, les parents souhaitent que leurs enfants apprennent le français, considérant cette langue comme importante pour leur réussite :

  • Mère 1 : « je souhaite qu’ils apprennent le français […] parce que plus tard ils vont terminer leurs études à la fac et ils vont le faire en français. Peut-être qu’ils iront dans un autre pays européen pour préparer leurs études supérieures ; ils les terminent en français, ils sont obligés d’apprendre le français. »
  • Mère 3 : « dans certaines institutions on demande le français donc c'est en quelque sorte un devoir de l'apprendre, et puis je pense qu'elle a un certain poids culturel. »
  • Mère 4 : « Oui, j’aimerais bien que mes enfants apprennent la langue française parce qu’elle est indispensable de nos jours »
  • Père 2 : « toutes les langues, surtout les langues universelles comme l’anglais, l’allemand, l’espagnol, le français ».

Nous avons également relevé des attitudes et représentations positives quant à la langue française, aussi bien chez les parents que chez les enfants :

  • Fils 4.1 : «J’aime cette langue parce que je la trouve simple et je me sens à l’aise en l’employant ». « Je pense qu’elle est parmi les langues les plus importantes du monde et elle représente pour moi une ouverture vers le monde européen. »
  • Fille 3.2 : «C'est une langue qui ouvre les portes de l'étranger. »
  • Fille 3.1 : «Oui, je m'y sens à l’aise. »
  • Fils 3.3: «Elle est parmi les langues les plus importantes du monde. »
  • Mère 4 : « Je pense qu’elle est une langue de prestige et d'un emploi international. Elle représente pour moi le raffinement et un moyen d’expression et de communication à la façon que j’aime. »
  • Père 2 : « le français [est ma langue préférée] ».
  • 5. La transmission familiale du français : une réalité difficile à cerner

5.1. Transmission du français à travers des sphères d’activités / espaces sociaux multiples

Lorsque le français fait partie de la communication familiale, la famille constitue a priori un vecteur de transmission de cette langue d’une génération A à une génération A+.

Cependant, la transmission familiale du français en Algérie reste difficile à cerner, dans le sens où il est difficile d’évaluer la part de l’interaction familiale dans l’apprentissage du français par les enfants.

Cela est dû au fait que la famille n’est qu’un des lieux sociaux multiples où le français peut être transmis/acquis. En effet, le français en Algérie est présent dans la plupart des sphères d’activités et bénéficie de nombreux « moyens » ou « canaux » de transmission (école/université, lieux de travail, médias, paysage linguistique, etc.). C’est ce que nous avons relevé lors des entretiens menés avec nos enquêtés ; ceux-ci utilisent le français (ou sont en contact avec cette langue) dans différentes situations : journaux, télévision, Internet, interactions extra-familiales, situation professionnelle, etc. Or, comme l’affirme Thérèse Jeanneret (2010 : 28), « s'approprier une langue c'est se construire une capacité à participer aux pratiques sociales tandis qu'en retour la
participation aux activités sociales permet au sujet de configurer ses ressources langagières ».

Dans le schéma ci-dessous, la famille figure comme l’un des multiples lieux ou moyens de transmission.

Figure1: Transmission du français à travers des sphères d’activités / espaces sociaux multiples

 

 

 

Remarque : le « paysage linguistique » désigne ici tous les types d’affichages auxquels l’individu peut être exposé. Par ailleurs, nous entendons par « rue » les interactions langagières qui se jouent en dehors des autres sphères: amis, commerces, transports…

Ces différentes sphères d'activité ou espaces sociaux sont des contextes différents où l’individu évolue et qui fournissent des données langagières en français sans qu'il y ait volonté d'enseignement (sauf dans le cas de la classe de français). Ils contribuent donc à la transmission/acquisition informelle de cette langue dans la mesure où les données langagières sont susceptibles de déclencher un processus d'apprentissage. Comme l’affirment Josiane Hamers & Michel Blanc (1983 : 109) : 


« A travers son réseau social l’enfant sera exposé aux divers aspects formels et fonctionnels du langage et aux valeurs qui leur sont attribuées non seulement par l’entourage de l’enfant mais aussi par l’ensemble de la société ».

Afin de cerner la part de la famille dans l’acquisition du français, nous pouvons utiliser comme instrument méthodologique l'entretien biographique (Molinié, 2002, 2006) où  nous faisons parler les sujets de leurs expériences afin de retracer leur itinéraire d’apprentissage du français. Dans ce sens, Porquier (1995) parle de trajectoire d'apprentissage qu’il définit comme l'« itinéraire d'apprentissage parcouru par un individu à travers des contextes divers, selon des choix, des contraintes et des contingences diverses initialement non prévus ou non décidés ».

Autrement dit, il s’agit d’articuler « parcours de vie » et « parcours d’apprentissage » en identifiant tous les événements, les déterminants sociaux ou les moyens qui ont contribué à l’apprentissage du français. Ainsi, la trajectoire d’apprentissage peut être vue comme « un dispositif symbolique, par lequel le sujet fait d’une série d’événements un ensemble significatif pour l’appropriation » (Jeanneret, 2010 : 36).

Etant donné qu’elle constitue le lieu de la première socialisation, la famille peut jouer un rôle déterminant dans l’apprentissage du français ainsi que dans son utilisation à l’extérieur, dans les différentes sphères d’activités. C’est pourquoi, dans notre schéma (ci-dessus), la famille a été placée au centre avec des flèches orientées vers les autres sphères.

La sphère familiale peut jouer également un rôle déterminant sur les représentations de l’enfant vis-à-vis de cette langue.

Cela dit, ce qui se passe dans les familles en termes d’usages / représentations linguistiques et de politiques linguistiques est aussi déterminé par ce qui se passe à l’extérieur de la famille (dans notre schéma, les flèches sont aussi orientées vers la famille). En effet, depuis l’indépendance de l’Algérie, le français occupe une place importante, voire privilégiée dans de nombreux secteurs (les sciences et techniques, la santé, l’économie, l’informatique, etc.). Ce qui fait du français une langue nécessaire, voire indispensable. Cette présence extra-familiale détermine a priori l’usage intrafamilial du français, les représentations vis-à-vis de cette langue et éventuellement une politique linguistique familiale. Du point de vue de la transmission, cet environnement extérieur, qui exige ou impose le français, exerce une certaine « pression » sur les parents qui souhaitent à tout prix que leurs enfants apprennent le français et utilisent des stratégies pour ce faire. D’ailleurs, c’est ce qui explique des propos
recueillis auprès des enquêtés, qui montrent la motivation des parents et des enfants vis-à-vis de l’apprentissage du français.

  • Quel usage du français dans la communication familiale ?

L’analyse que nous avons menée sur notre corpus, afin de déterminer la part du français dans la communication familiale (cf. tableau 2 ci-dessus), a montré que les TP en français étaient minoritaires (10,06 % en moyenne). Le français apparait essentiellement mélangé à l’arabe dialectal (54,33% de TP mixtes, en moyenne).

A priori, c’est l’usage d’un français non mélangé qui constitue la situation optimale d’acquisition. Cela dit, quel français est acquis par l’enfant lorsque les données langagières auxquelles il se trouve exposé  correspondent essentiellement à un mélange codique ?

Nous n’avons pas analysé la manière dont s’articulent le français et l’arabe dialectal dans notre corpus (grammaire de l’alternance codique). Cependant, il est possible de distinguer, à l’appui des recherches réalisées dans ce domaine (Poplack, 1988 ; Meyers-Scotton, 1993 ; Dabène et Billiez, 1988), deux types d’alternances codiques qui s’opposent :

  • L’alternance codique unitaire (Dabène, 1994), avec l’arabe dialectal qui domine et qui sert de « langue matrice » (Carol Meyers-Scotton, 1993). Dans ce cas, le français intervient sous forme d’unités isolées ou d’emprunts (un mot en français inséré dans une proposition ou phrase en arabe dialectal). Voici un exemple tiré du corpus :
  1. N: besah le problème makhalawHach dir li raH fi khaterHa, ana galetHali pquat fi khatri
  • L’alternance codique interphrastique[11] (S. Poplack, 1988), avec les deux grammaires qui se côtoient (tantôt une proposition/phrase en français, tantôt une proposition/phrase en arabe). Exemple :
  1. A : kemma Hiya romia ~ t’âich kemma t’houb mais elle ne se marie pas

Le continuum suivant fait apparaître l’importance quantitative du français dans la communication familiale à laquelle l’enfant est exposé et participe. Nous passons d’un discours où domine la langue arabe (AC[12] unitaire : le français n’apparaît que sous forme d’unités lexicales isolées) à un discours totalement en français (évolution vers un français parlé normé).

                                                                                                                                    

AC unitaire

(arabe > français)

AC interphrastique

Discours monolingue (français)

 

Moins favorable à

la transmission / acquisition

 

Plus favorable à la

transmission / acquisition

Nous pouvons supposer que l’exposition à un discours où le français apparaît uniquement sous forme d’AC unitaires est la situation la moins favorable à la transmission. En effet, dans ce cas de figure, l’exposition au français est minimale et la grammaire de cette langue est absente puisque c’est l’arabe dialectal qui sert de langue matrice.

En revanche, plus on se dirige vers un usage exclusif du français, plus les données auxquelles est soumis l’enfant deviennent favorables à l’acquisition de cette langue. L’AC interphrastique constitue la situation intermédiaire où les deux grammaires se côtoient.

Pour conclure

Cette enquête nous a permis de jeter un regard sur la place qu’occupe le français dans quelques familles. Nous retiendrons dans cette conclusion deux éléments qui nous paraissent essentiels lorsqu’on s’interroge sur la transmission familiale du français en Algérie :

  • Contrairement à d’autres contextes où la langue serait transmise exclusivement par la famille, la place particulière qu’occupe le français en Algérie nous conduit à prendre en considération les usages et contacts avec cette langue en dehors de la communication familiale, de manière à mieux cerner la part de la famille dans son acquisition. L’importance du français dans de nombreux secteurs d’activités joue a priori un rôle déterminant sur les pratiques langagières familiales, voire sur l’instauration d’une politique linguistique familiale.
  • Par ailleurs, il est nécessaire de mener des recherches, à partir de corpus d’interactions familiales, sur la variété de français utilisée dans la famille, notamment dans son articulation avec l’arabe dialectal ou le berbère. Cela permettrait d’avoir une idée plus claire sur les discours et pratiques qui ont pu être véhiculées par les parents.

Bibliographie

Bourdieu, Pierre, Homo academicus, Paris, Éditions de minuit, 1984.

Burricand, Carine & Filhon, Alexandra, « Transmission et pratiques des langues étrangères en Ile de France », Ile-de-France à la page, Insee, septembre 2003.

Costa, James, « "Aviáu enveja de transmetre tres causas": transmission familiale de l’occitan et idéologies de militants en Provence », Tranel, n° 52, 2010, pp. 93-107.

Dabene, Louise & Billiez, Jacqueline, L’insertion des jeunes issus de l’immigration algérienne. Aspects sociolinguistiques, discursifs et socio-politiques. Rapport de recherche, Centre de Didactique des Langues, Université de Grenoble III, 1988.

Dabene, L., Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues. Paris, Hachette, 1984.

Deprez, Christine, « Une politique linguistique familiale: le rôle des femmes », Éducation et sociétés plurilingues, n° 1, 1996, pp. 35-42.

Deprez, Christine, « Evolution du bilinguisme familial en France », in Bertucci Marie-Madeleine, David Jacques, Les langues des élèves. Le français aujourd’hui, n° 143, AFEF, Paris, 2003, pp.35-43.

Dorian, Nancy, Language death. The life cycle of a Scottish Gaelic dialect. Philadelphia : University of Pennsylvania Press, 1981.

Dorian, Nancy [éd.], Investigating obsolescence. Studies in language contraction and death, Cambridge, Cambridge University Press, 1989.

Filhon, Alexandra, Langues d'ici et d'ailleurs : Transmettre l'arabe et le berbère en France, Paris, Institut National d'Etudes Démographiques, 2009.

Filhon, Alexandra, Transmission familiale des langues arabe et berbère en France. Langues, cultures et identités des migrants nord-africains et de leurs enfants. Thèse de doctorat en sociologie, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines, 2004.

Ghimenton, Anna, « Analyse d'interactions familiales entre trois générations dans la région italienne de Vénétie : réflexions sur les voies de la transmission des langues minorées », Tranel, n° 52, 2010, pp. 109-124

Hamers, J-F. & Blanc, M., Bilingualité et bilinguisme, Bruxelles, Mardaga, 1983.

Haque, Shahzaman, « Transmission des langues natives aux deuxièmes générations : le cas de la diaspora indienne en Europe Nordique et occidentale ». TRANEL, n° 52, 2010, pp. 29-50.

Haque, Shahzaman, « Différences de politiques linguistiques entre nation et famille: Etude de cas de trois familles indiennes migrantes dans trois pays d'Europe », Suvremena Lingvistika, n° 65, 2008, pp. 57-72. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=39734

Heran François, Filhon, Alexandra et Deprez, Christine, « La dynamique des langues en France au fil du XXe siècle », Population et Sociétés, n° 376, 2002, pp. 1-4.

Jeanneret, Thérèse, « Trajectoires d'appropriation langagière et travail identitaire : données et analyses », Bulletin suisse de linguistique appliquée, Numéro spécial 2010/1, 2010, pp. 27-45.

Jones, Mari C., «The role of the speaker in language obsolescence  : The case of Breton in Plougastel–Daoulas, Brittany », Journal of French Language Studies, 6/1, 1996, pp. 45-73.

Leconte, Fabienne, « Familles africaines en France: Entre volonté d'insertion et attachement au patrimoine langagier d'origine », Langage et Société, n° 98, Déc. 2001, pp.77-104.

Lefèvre, Cécile et Filhon, Alexandra, Histoires de familles, histoires familiales. Les résultats de l’enquête Famille de 1999, Les Cahiers de l’Ined, n° 156, 2005.

Maitre, Raphaël & Matthey, Marinette, « Le patois d'Evolène, dernier dialecte francoprovençal parlé et transmis en Suisse ». In J.-M. Eloy (dir.), Des langues collatérales. Problèmes linguistiques, sociolinguistiques et glottopolitiques de la proximité linguistique, Paris, L’Harmattan, 2004, pp. 375-390.

Maître, Raphaël & Matthe,Y.M., « Who wants to save the patois d’Evolène ? », in Alexandre Duchêne & Monica Heller (Eds), Discourses of endangerment : interest and ideology in the defense of languages. London : Continuum (Advances in sociolinguistics series), 2007, pp. 76-98.

Matthey, Marinette « Transmission d'une langue minoritaire en situation de migration : aspects linguistiques et sociolinguistiques », Bulletin suisse de linguistique appliquée, Numéro spécial 2010/1, 2010, pp. 239-254.

Merle Maud, Matthey, Marinette, Bonsignori, Cristina & Fibbi, Rosita,  « De la langue d'origine à la langue héritée : le cas des familles espagnoles à Bâle et à Genève », Travaux neuchâtelois de linguistique, n° 52, 2010, pp. 9-28

Molinie, Muriel, « Discontinuités linguistiques et cohérences biographiques », in Bulletin de l’association suisse de linguistique appliquée,                n° 76, Biographies langagières, Université de Neuchâtel, 2002, pp. 99-113.

Molinie, Muriel, « Une approche biographique des trajectoires linguistiques et culturelles », in Le français dans le monde. Recherches et application, n°39, Biographie langagière et apprentissage plurilingue, 2006, pp. 6-10.

Myers-Scotton, Carol, Social motivations for code switching. Evidence from Africa, Clarendon Press Oxford, 1993.

Pekarek Doehler, S., « "CA for SLA". Analyse conversationnelle et recherche sur l’acquisition des langues », Revue française de linguistique appliquée, vol. XI-2, 2006, pp. 123-137.

Poplack, Shana, « Conséquences linguistiques du contact de langues : un modèle d’analyse variationniste », in Langage et société, n° 43, 1988, pp. 23-46.

Porquier, Rémy, « Trajectoires d'apprentissage(s) des langues : diversité et multiplicité des parcours », Etudes de linguistique appliquée, n° 98, 1995, pp. 92-102.

Vetter, Eva, Plus de breton? Conflit linguistique en Bretagne rurale, Kergleuz, Editions An Here, 1999.

Zue Elibiyo, Mexcent, Transmission intergénérationnelle des langues au Gabon : une étude à partir des usages déclarés, Thèse de doctorat, Université Stendhal Grenoble 3, 2008.

 Notes

[1] M. Matthey (2010), qui s’intéresse à la transmission d’une langue minoritaire en situation de migration (l’espagnol et l’italien dans des familles migrantes en Suisse) définit la langue héritée comme « une (variété de) langue apprise dans l'entourage familial, généralement dans la socialisation primaire, qui est différente de la (variété de) langue locale. » (p. 238)

[2] La configuration linguistique de l’Algérie se compose fondamentalement de l’arabe algérien, du berbère (avec toutes ses variétés), de l’arabe standard et du français.

[3] Cette enquête a été réalisée grâce à la participation de nos étudiants du département de français (université de Tlemcen) qui ont participé au recueil des données.

[4] Le « répertoire verbal » (Gumperz, 1971) d’un locuteur est constitué de toutes les langues et variétés de langues dont il dispose et qui lui permettent d’interagir  dans la diversité des situations de communication auxquelles il participe. L’information sur le répertoire verbal des enquêtés a été recueillie à partir de leurs déclarations.

[5] Abréviations pour les langues : AS = arabe standard ; AD = arabe dialectal ; B = berbère ; Fr = français ; An = anglais ; all = allemand ; Es = espagnol

[6] Honaïne : commune de la région de Tlemcen située à 60 km du chef-lieu de Tlemcen.

[7] Remchi : daïra de la région de Tlemcen située à 24 km du chef-lieu Tlemcen.

[8] Le père de la famille 4 est décédé.

[9] Abréviation de tour de parole.

[10] Deprez (1996: 155) pose l'idée d'une politique linguistique familiale « pour rendre compte de la façon dont les familles bilingues gèrent leurs langues. Cette politique linguistique familiale se concrétise dans les choix de langues et dans les pratiques langagières au quotidien ainsi que dans les discours explicites qui sont tenus à leur propos, notamment par les parents ».

[11] L’alternance codique interphrastique correspond, dans la typologie de Louise Dabène (1994) à « l’alternance inter-acte » qui se produit entre deux actes de parole (dénomination plus pragmatique).

[12] Abréviation d’alternance codique.