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Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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Introduction

La famille, lieu de socialisation initiale et premier noyau de la société, est considérée comme le lieu de la préservation et de la réinvention, par la pratique, du patrimoine familial. Cette pratique a été l’apanage de la mère, dont le rôle principal a longtemps été limité à celui de «femme au foyer », chargée de veiller à la ‘’bonne’’ éducation des enfants ainsi qu’à la transmission des valeurs sociales et sociétales du groupe.

Avec la vie moderne, généralisant l’accès non seulement à l’instruction mais aussi les possibilités salariales et l’habitation individuelle, la cellule familiale connait de profondes mutations aussi bien dans le rapport de l’épouse à son époux, à la belle famille, aux enfants que dans ces relations avec son entourage. La femme kabyle moderne, qu’elle soit étudiante ou en activité rémunéré, de surcroit en milieu citadin plurilingue, rapporte dans le foyer familial d’autres façons de pratiquer sa langue et d’autres langues sous diverses formes.

Dans le cadre d’une recherche sociolinguistique portant sur les pratiques et les transmissions intrafamiliales des langues dans le milieu citadin tizi-ouzouén, nous sommes amenés à nous interroger à propos des incidences de la mutation de ce statut (socio-financier surtout) de la femme sur les pratiques langagières intrafamiliales actuelles. Est-ce que les mères continuent ou non à assurer la transmission, la pratique et le maintien de la langue maternelle au sein de leur familles ? Ou préfèrent-elles pratiquer d’autres langues ? Lesquelles ? Pourquoi ces nouvelles pratiques ? Et pourquoi ces choix ? Autrement dit, est-ce les familles de mères en activité rémunérée constituent-elles encore cet espace unilingue d’autrefois ?                                                                                  

  • I. Repères méthodologiques

Dans le souci d’apporter des éléments de réponse à ces interrogations,  nous avons, sans prétention exhaustive, mené une enquête auprès de certaines mères de famille, résidentes à Tizi-Ouzou.  En tenant compte des enseignements de la sociolinguistique quant à l’approche de la pratique des langues et des « éléments externes », nous nous sommes attelés à constituer un échantillon. Une pré-enquête a été réalisée pour cibler des mères de famille ayant évolué, leur enfance durant, dans un environnement linguistique familial unilingue où seul le kabyle se pratiquait alors. Nous avons, pour ce faire, remis des questionnaires à  des personnes qui nous sont accessibles. Nous avons choisi des mères d’enfants scolarisés dans une école privée (école où nous dispensons des cours de français et où les fiches de renseignements remplies par les élèves indiquent la fonction et parfois le profil des parents),  des mères au foyer que nous connaissons sans instruction avancée, ainsi que des collègues enseignantes à l’université. Cette variété permet d’établir des recoupements et des comparaisons, avons-nous pensé.

Les personnes sollicitées sont toutes kabylophones et résidentes de Tizi-Ouzou, environnement plurilingue où trois langues se côtoient au quotidien: l’arabe tizi-ouzouèen, un parler cosmopolite atypique composé d’un mélange surtout d’arabe et de kabyle, le français, langue au statut ambigu et le kabyle, langue maternelle des habitants de la région.

L’échantillon

Parmi les personnes sollicitées, la pré-enquête nous a permis de retenir celles vivant en famille restreinte et dont les enfants ont fréquenté ou fréquentent encore la crèche, qu’elles soient femmes actives ou femmes au foyer. Au total (35) mères de famille constituent notre échantillon. L’ensemble a été réparti en trois groupes, respectivement signalés par les lettres A, B et C selon le niveau d’instruction des mères, et identifié par des chiffres allant de 01 à 15 selon la consistance  des groupes. Nous pensons que le degré  d’instruction des mères est  un critère déterminant dans la pratique des langues non familiales.

Groupe A : (15) femmes diplômées en graduation ou en postgraduation dont deux femmes au foyer.

Groupe B : (10) femmes ayant achevé le cycle secondaire sans le BAC dont (03) femmes au foyer.

Groupe C : (10) femmes dont l’instruction est limitée au cycle primaire, sinon, pour quatre (4) cas au cycle moyen. 08/10 femmes sont au foyer.

L’enquête

Une fois l’échantillon est constitué, nous avons élaboré un guide d’entretien pour éclairer et approfondir certains aspects des déclarations obtenues de la pré-enquête. Nous avons, par peur de susceptibilités, évité les distinctions de statuts relatifs à l’instruction et à l’activité salariale des mères. Selon les propos de nos interlocutrices, en réponse quelques fois à des questions indirectes,  il nous a semblé que les femmes se détachent du rôle que leur a conféré la tradition, lequel consiste en la transmission des valeurs communautaires.

  • II. La femme moderne et la tradition communautaire

De moins en moins respectueuses des pratiques traditionnelles et des rites ancestraux, qu’elles disent considère, pour l’essentiel de celles que nous avons interrogées, anachroniques et appartenir à des époques révolues, elles mettent en mots des attitudes faisant comprendre leur refus d’en faire table-rase comme si elles se appréhendaient l’après cette rupture dans la chaine de transmissions des bien symboliques mais aussi matériels de leur communauté.

Nous remarquons, en effet, dans le tableau ci-après que l’option de l’abandon domine sur celle relative au maintien des rites. Cependant, la tendance générale est aux réponses mitigées : 23/35. Nous pensons que le nombre élevé de réponses mitigées est l’expression d’une confusion liée à la diversité des rites. Notre questionnaire ne précise malheureusement pas la nature des rites à perpétuer, à adapter, à abandonner...

Tableau 01 : Les femmes face au maintien et/ou à l’abandon des rites ancestraux

 

Oui pour le maintien

Oui pour l’abandon

Réponses mitigées

Groupe A

00

04

11

Groupe B

02

02

06

Groupe C

00

04

06

Total

02

10

23

  • 1. Du maintien et de l’abandon des rites ancestraux

Nous avons pris parole avec les mères de famille concernées pour situer la nature des rites susceptibles d’être abandonnés.

A1-  « Difficile à trouver, je pense au travail interdit pour la femme voilà aussi elle ne peut pas sortir toute seule, toujours accompagnée….. »

B2-  « il faut tout balayer sauf ce qui marque notre identité le reste out »

B3 -  « Vous êtes un homme par exemple je n’ai pas comme ça à vous parle, à rester devant vous… »

C4-  « L’interdiction d’aller à l’école, oui on pensait, on m’a enlevée de l’école et j’étais bonne élève, j’aurai pu être un cadre aujourd’hui si … »

B5-  « Par exemple le mariage, les filles ne voyaient pas leurs mecs et puis c’est toujours les parents qui combinent… »

A6-  « Vous trouvez réglo que les femmes mangent après avoir servi les hommes nous sommes en 2011 je vous le rappelle et il y a d’autres,  allez voir le code de la famille »

B7-  « Il faut garder l’éducation, les rites ils ne servent à rien »              

La tendance à l’abandon exprimée par nos interlocutrices, comme le montre le tableau ci-dessus, est due à une répulsion revancharde née d’un sentiment d’injustice refoulé, au sens où nos enquêtées se considèrent victimes des interdits d’un modèle sociétal extérieur au « moi », imposé par autrui: la société, c'est-à-dire la société aussi de femmes et non seulement celle du pouvoir hommes. L’auteur de ce qu’elles pensent être une injustice est, actualisé par le pronom indéfini «on», à l’origine du regret formulé au conditionnel passé, temps de l’inaccompli (C4).

Par ailleurs, le rejet des rites est somme toute sélectif. Nous constatons qu’aucun rejet ne porte sur l’identité. Bien au contraire, certaines mères, en l’occurrence (B2) et (B7), insistent sur la nécessité de la préservation identitaire. La réticence exprimée vis-à-vis de rites n’est pas un reniement de soi. Elle concerne des pratiques que les mères trouvent injustes (A6) ainsi que la restriction des libertés qui touche aux femmes (B3). Au moment où (B3) semble impassible, la réponse de (A6) révèle une révolte, maladroitement contenue, marquée par la juxtaposition de «je» et de «vous», tout comme elle oriente le débat vers le politique et l’une des ses implications juridiques majeure en ce domaine: « le code de la famille».  

    2. Dévouement maternel et activité professionnelle

L’éducation que les femmes assuraient jadis toutes seules avant l’âge scolaire de leurs petits est désormais partagée avec la crèche. Toutes les femmes actives, au nombre de (22) sur les (35) composant l’échantillon, avaient été ou sont amenées à mettre leurs enfants dans des crèches, au moment où seulement (7) sur les (13) femmes au foyer l’ont  fait.


Tableau 02 : Situation des femmes ayant mis leurs enfants à la crèche

Groupe

Femmes actives

Femmes au foyer

Enfants mis à la crèche

Groupe A

13

02

15

Groupe B

07

03

07

Groupe C

02

08

05

Total

22/35

13/35

27/35

A4- «… on ne peut pas travailler et en même temps s’occuper de ses petits… »

B6- « …on ne peut pas être au four et au moulin… »

B1- «… le père aussi doit garder ses enfants quand la femme travaille…»

A7- « … on ne peut pas tout faire… »

A2- « …quand on veut faire sa vie, il faut assumer. »

A10- « Où voulez-vous qu’on les mette. »

C2- « …c’est normal, il y a personne pour les garder

B4- «  Parce que je travaille, il n’y a personne pour me les garder. »

Compte tenu de leurs réponses, pour ces mères inscrire son enfant dans une crèche ne relève pas d’un choix, mais d’une nécessité imposée par leur statut de femmes actives. Le vocable «travail» est mainte fois réitéré. Entre « le pouvoir » et « le vouloir », leurs réponses référent plus à  l’incapacité, ce qu’attestent les occurrences de la négation « ne peut pas », qu’à une volonté délibérée. L’incapacité est formulée avec un « on » sous forme de question rhétorique (A10), car manifestant une gêne, récusant la fuite des responsabilités.

Nos interlocutrices se voient injustement malmenées ainsi que le montre la négation «ne pas», dans les paroles de A4, B6 et A7.  Les mères refusent la double tâche, manifestée par la juxtaposition phrastique chez A4 et par le parallélisme syntaxique avec B6, que leur assigne la culture sociale. À leur insu, les mères mettent à l’indexe la répartition des rôles dans le couple. Chez B1 le terme « femme » est mis en parallèle avec celui de « père » non pas avec celui de « homme»: ce qui circonscrit le malaise dans l’espace conjugal. Malgré la projection de la femme dans la vie active, cette dernière  ne semble pas s’être (être ?) déchargée des taches domestiques. Dans le discours de B4, l’emploi du pronominal « me » au lieu de « nous » renvoie en effet à la défection  du mari quant à la charge éducative des enfants.

La référence à l’enseignement que dispensent les crèches est absente dans la majorité des réponses formulées par les mères actives. L’instruction, du moins à ce stade, ne fait pas partie de leurs soucis. Les enfants ne sont pas mis dans des crèches pour des buts, mais pour des raisons: l’indisponibilité pour cause de travail est la raison principale et systématiquement évoquée par A4, B1, B4, B6….

Au contraire des femmes actives, les femmes au foyer mettent en avant l’instruction dispensée par la crèche. C’est en effet pour huit des treize  femmes au foyer l’unique argument justifiant le recours à la crèche et que rend la récurrence des praxèmes «apprendre» (03 occurrences) et «connaître» (05 occurrences).

C1- « …c’est l’apprentissage… ».

B4 -« …apprendre vite… ».

C2 –« …pour apprendre… ».

C5-«…savoir et connaitre… ».

C3  « …se préparer à connaitre… ».

C7 « …pour la connaissance… ».

B2 « … pour connaitre… ».

B1  « …tôt connu mieux c’est… ».

Deux femmes au foyer seulement ont cité l’indisponibilité comme justification de la mise à la crèche des enfants. Les autres mères le font par imitation.                                                              

C8- «Oui, cela permet de s’occuper de la maison et des commissions ce n’est pas rien, pas     facile… ».

B3 -« …on se libère pour faire autre chose. »

Faire des commissions et garder les enfants sont deux tâches incompatibles, car elles sont impossibles à accomplir simultanément. Cependant,  s’occuper de la maison et garder les enfants sont deux activités conjointement réalisables. Le premier argument des femmes non actives est en ce sens peu convaincant. En tout état de cause, le souci majeur, qui se dégage des propos que tiennent nos interlocutrices, est relatif à la notion de liberté associée dans leur cas à un désir d’absence de contraintes. Les mères pensent être neutralisées, voire handicapées, par la nature absorbante des tâches que leur réserve la culture sociale et, de ce fait, elles refusent d’être destinées puis confinées dans le rôle d’éducatrices: elles veulent « faire autre chose » (B3); elles œuvrent pour le changement.

  • 3. La langue familiale et langue(s) de la crèche

Sollicitées en ce qui concerne l’apprentissage et la pratique des langues par leurs enfants dans les crèches et l’influence que cela pourrait avoir sur la langue maternelle. Les mères, sans se soucier, confirment l’existence de nouvelles langues dans la crèche.

Tableau 03 : Langue des activités dans les crèches concernées.

Langues

arabe

Français

kabyle

Groupe  A

01

15

14

Groupe  B

02

15

15

Groupe  C

01

15

15

Total

04/35

35/35

34/35

Dans leur majorité les mères déclarent que les activités ludiques à la crèche sont bilingues français/kabyle, seulement (4) cas sur les (35) ont ajouté la langue arabe.      Parmi les trois langues pratiquées dans les crèches où sont inscrits les enfants des femmes que nous enquêtons, le kabyle vient en premier, car c’est la langue maternelle des concernés, suivi par le français puis de l’arabe. Les enfants kabylophones  sont, par voie de conséquence,  confrontés à deux nouvelles langues: le français et l’arabe.

A12- « …pourquoi négative, elle peut chanter en arabe,  en français, bien sûr en kabyle aussi et...»

C1- « Oui, il apprend d’autres langues comme l’arabe et aussi le français ce n’est pas rien… »

B2- « …a fait des progrès en français (…) le kabyle ce n’est pas un problème, pas d’influences. »

C2- « D’autres langues c’est bien, car la langue maternelle est déjà là »

Les mères, sans être inquiétées, reconnaissent les bienfaits prodigués par la crèche à leurs enfants et nient une quelconque implication « négative » sur la langue maternelle; ce qui pourtant n’a pas été suggéré par notre demande. Ont-elles peur d’un éventuel bilinguisme soustractif ? Se sentent-elles accusées d’agir à l’encontre de la langue familiale? Voilà des idées qu’elles semblent rejeter par anticipation.

III. La pratique  familiale des langues

En  ce qui concerne la pratique des langues en milieu familial, les femmes ne voient pas la crèche comme un concurrent favorisant par exemple le français au détriment du kabyle. Bien au contraire, elles corroborent et renforcent l’apprentissage des autres langues initié par la crèche. Toutes les femmes composant l’échantillon reconnaissent utiliser une deuxième langue dans les conversations familiales avec leurs enfants. Par le biais de la crèche et grâce à l’encouragement des mères, il y a, dans presque toutes les familles, intrusion d’une deuxième langue, le français, et même dans certains cas, une troisième, l’arabe. Le tableau suivant récapitule la distribution des langues pratiquée en familles telle que déclarée par les interrogées.

Tableau 04 : Langues pratiquées en famille par la mère.

Groupes

Langues pratiquées avec les enfants

Langues pratiquées avec le mari

arabe                    

Français

kabyle

Arabe

français

kabyle

Groupe A

04

15

15

02

12

13

Groupe B

01

08

10

00

06

10

Groupe C

00

04

10

00

00

10

Total

05

27

35

02

18

33

               
  • 1. Pratique langagière de la mère

Invitées à dresser un tableau des langues pratiquées dans leurs familles respectives, les mères rencontrées n’hésitent pas à classer l’usage des langues en rapport avec la catégorie des interlocuteurs concernés. La langue parlée avec les enfants n’est pas dans tous les cas celle parlée avec le conjoint. Si la communication dans le couple privilégie la langue kabyle, avec les enfants l’usage du français  avoisine les trois-quarts (27/35).

Pourquoi vous parlez en français avec vos enfants?

A9- « Des parents instruits avec des enfants qui ne maitrisent pas le français ce n’est pas normal »

B5- « C’est pour les formez dans cette langue on leur donne l’occasion de s’exprimer »

A14-  «… C’est un choix,  j’ai décidé de les prendre en charge moi-même »

A7- « Pourquoi ? Dois-je avoir des raisons pour le faire ? »

Pourquoi vous parlez en français avec votre conjoint?

A8- «Par habitude, c’est comme ça dès le début »

B7- « Je pense que ce n’est pas interdit, puis c’est une belle langue non»

B10- « On parle la langue qu’on veut, l’essentiel c’est de se comprendre»

B6 - « C’est bien pour les enfants ça leur permet d’apprendre des mots»

Qu’est ce que vous pouvez dire de la langue maternelle?

A11-« C’est très important, la langue maternelle est très importante pour toute personne voulant rester liée avec les origines»

 B1 - « c’est le repère de la personnalité»

C8 - « Nier sa langue maternelle c’est comme nier sa religion»

 Interpellées explicitement sur les raisons de la pratique du français en famille, d’une part avec les enfants et de l’autre avec le conjoint, nos interlocutrices mettent en avant trois raisons principales: la formation, la norme et la liberté. De l’avis des mères, le français est un moyen, une référence et un outil. Cependant, notre interrogation visant les raisons de cette pratique, et que nous avons provoqué au moyen du praxème «pourquoi », est appréhendée tel un reproche. C’est probablement pour cela que les réponses formulées par les mères de famille sollicitées relèvent de la défensive: c’est  particulièrement le cas dans les mises en mots A7 et  B7.

Nous remarquons que le français concurrence sérieusement le kabyle et l’arabe dans les pratiques langagières familiales. Chez ces femmes, la pratique du français est plus marquée avec les enfants qu’avec le mari. Par ailleurs, il est à signaler qu’aucune des mères ne pense nuire, par sa pratique du français en milieu familial, à la langue maternelle. Bien mieux, elles jugent que cela est bénéfique et avantageux   surtout pour les enfants ainsi que l’affirme ans ambiguïté B5.

Avec les enfants, le français relègue donc le kabyle au second plan. Quant à l’arabe, son utilisation en famille semble très timide bien que tous les sujets enquêtés déclarent e maîtriser…

En comparant les trois groupes de notre échantillon, nous remarquons qu’autant le niveau d’instruction des mères est important autant l’éventail des langues employées en famille, devant et avec les enfants, est large. L’instruction et le travail féminin qui a ‘’libéré’’ les mères du statut de «femme au foyer» ont permis à ces dernières l’acquisition d’autres langues et, par ricochet, leur introduction en famille.

  • 2. Les langues de la vie culturelle familiale

En toute apparence, le français à la faveur des mères interrogées, est utilisé couramment avec les enfants; il est ainsi mis en concurrence serrée avec le kabyle. Cela ressort aussi dans l’animation culturelle en famille que résume le tableau suivant :

Tableau 05 : Les langues des animations culturelles

Groupe

Émissions T.V

Contes

arabe

Français

Kabyle

Arabe

français

Kabyle

Groupe A

00

15

00

01

15

15

Groupe B

00

10

00

00

10

10

Groupe C

00

10

00

01

00

09

Total

00

35

00

02

25

34

               

Aucune des familles ne regarde les chaînes de télévision d’expression berbérophone. Elles suivent toutes les chaînes françaises. Les dessins animés que suivent les enfants sont aussi en français ; ce que les mères prolongent par des contes dans la même langue. En effet, 25 des 35 femmes interrogées déclarent conter, bercer et chanter en français aux enfants, selon les situations quotidiennes.

  • 3. Langue(s) des activités ludiques

Questionnées en ce qui concerne les C.D de dessins animés, les jouets parlants et les contes achetés pour leurs enfants, la majorité des femmes concordent à donner des intitulés en français: les titres identifient en effet la langue.

Tableau 06 : Langues des supports des activités ludiques achetés par les mères

Supports

C.D

Jouets parlants

Contes

Langues

A

F

K

A

F

K

A

F

K

Groupe A

00

15

02

00

15

00

01

12

03

Groupe B

00

10

05

02

03

00

00

03

05

Groupe C

00

00

00

00

05

00

00

02

02

Total

00

25

07

02

23

00

01

17

10

A : l’arabe,   F : le français,  K : le kabyle.

Du fait que la quasi-totalité des titres de supports ludiques (les C.D, les contes et les jouets) cités par les mères interrogées sont en français, on pourrait supposer qu’elles œuvrent, par l’intermédiaire le choix des supports des activités ludiques, à encourager l’apprentissage et la pratique du français, au détriment du kabyle. C’est faire faire fi des contrainte et des offre du marché de ces produits qui jusqu’à une date récente tout ce qui se vend en cette matière est en… français. L’arrivée des adaptations en kabyles de dessins animés et de films cinématographiques de qualité, va-t-elle modifier les habitudes des ces femmes sous l’impulsion de leurs enfants? Si on doit se contenter donc de remarquer que  l’achat par ces mamans de supports ludiques est peut-être orienté par la langue dudit support, on doit aussi admettre que le manque de produits en kabyle tout comme les implications sociales de statut de cette langue sont pour beaucoup dans ces choix et même dans ces mises en mots.

 En effet même si les mères encouragent, au moins par les faits, la pratique du français par leurs enfants, la recherche d’un bilinguisme soustractif est peu probable car la pratique du kabyle demeure assez marquée dans les familles enquêtées.

Interpelées sur le pourquoi d’une telle pratique, sans établir de comparaisons avec l’arabe ou le kabyle, Les mamans interrogées arguent du fait que cela fait partie de l’instruction et qu’elles doivent « œuvrer dans le sens de l’école puisque cela est possible » (A13).

Voici les justifications qu’elles mettent en mots de la façon suivante:

B7- « Cela facilitera son entrée à l’école, ça donne de l’avance… »

B4- « … la langue du savoir, il doit la maitriser comme tout le monde »

C8- « … c’est une avance pour ses études, bonne occasion n'est-ce pas»

B3- « Il faut les habituer à d’autres langues tant qu’ils sont petits»

B9- « …ça permet de s’épanouir et de comprendre ce qui se passe autour de lui»

A14- « C’est une façon de renforcer ce qui se fait à l’école, lui donner une bonne base.... »

A15- « Cela fait partie de l’initiation, c’est une chance que de le faire».

Si les mères utilisent le français à la maison avec leurs enfants, leur souci est a priori éducatif,  elles pensent que le français est la langue appropriée. Elles espèrent projeter leurs enfants vers le savoir sans intention de les éloigner de la culture ancestrale.

Parler le français avec ses enfants, de l’avis des femmes, n’est pas un reniement de soi, mais une richesse. Le français pour les mères qui le pratiquent en famille est perçu telle une nécessité «il faut» (B3), « il doit » (B4), ou tel un moyen « ça permet » (B9), « cela facilitera » (B7) pour réussir.

Conclusion

Le travail de la femme a tôt exposé les enfants à de nouvelles langues, d’où  un bilinguisme précoce, le français s’est ajouté au kabyle par le biais de la crèche. A cette situation les mères participent par leur instruction ainsi que par leur autonomie financière confortant la mise en place du français. Cependant si les femmes ont contribué à l’intégration de la langue française dans leurs familles ; elles continuent parallèlement à transmettre le patrimoine culturel, du moins, sous son aspect linguistique. La langue familiale « le kabyle », même concurrencée par le français, demeure la première langue usitée avec les enfants en situation familiale. Avec l’émancipation de la femme, les familles ne sont plus unilingues. Il y a bien relation, sinon corrélation, entre la mutation du statut de la femme et les pratiques langagières intrafamiliales.

Bibliographie 

Blanchet, Philippe, Linguistique de terrain, Paris, P.U.R, 2000.

Boyer, Henri, Eléments de sociolinguistiques, Paris, Éd. Dunod, 1996.

Calvet, L.J, La sociolinguistique, Coll, Que sais-je ? Paris, PUF, 1996.

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Hélot, Ch., Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, Paris, l’Harmattan, 2007.

Moreau, M. L., sociolinguistique. Concepts de base, Éd, Maisonneuve, Larousse, 1998

Saussure, F., Cours de linguistique générale, Alger, Enag, 1991.