Les Ouvrages Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des ouvrages

انطلاقا من الاهتمام الذي أوليه للموضوعات الخاصة بالكتاب المدرسي، دعيت من قبل فريق البحث "أماكن المعرفة، أماكن السلطة" التابع لمركز البحث في الأنثروبولوجيا الاجتماعية والثقافية، من أجل التدخل في اليوم الدراسي حول "المنظومة التربوية والرهانات الإبستمولوجية للكتاب المدرسي في العلوم الانسانية"
و قبلت الدعوة. لقد اشتغلت على الكتب المدرسية الخاصة بكل من مادتي التاريخ
و التربية المدنية، على المستويين الجزائري والمغاربي، واهتم بالتحديد بمسألة الشكل الذي تتدخل به الدولة في ممارسة وضمان سلطتها على الكتاب المدرسي، و على أي أساس تطبق الدولة ما أسمّيه بسط السيادة على مجال الكتب المدرسية. لقد تمّ تضييق الشرط السيادي بسبب الالتزامات الدولية، وفي بعض الشعب لا يمكن تطبيقه بحكم ضرورة الامتثال للمعايير العالمية. فمجال تعليم العلوم، لا يسمح بتطبيق مثل هذا الشرط الخاص بالسيادة. أشتغل على هذه الأفكار وغيرها منذ عشرين سنة،
و أعيد التفكير فيها ميدانيا بشكل مستمر، حيث أضيف لها بعض اللمسات كلّ مرّة.

شرط السيادة و هيكلة مجال المعرفة

ما أقوم به إذن هو إعادة طرح بعض المسائل التي تعود إلى زمن بعيد، إلاّ أنه يتوجّب عليّ تحيينها ، و النظر في الكيفية التي يعاد فيها طرح الفرضية، و كيف تتطور و تتغير بالشكل الذي يطبق به شرط السيادة الذي يحيل في الواقع إلى الهيكلة التي يخضع لها مجال المعرفة من قبل الدولة. فما التأثير الذي يمكن أن يتلقاه المجتمع ؟ مع استقلال البلاد نشأت لدينا دولة وطنية أعقبت الدولة الكولونيالية، وبالبداهة كان من الضروري أن تمارس شرط السيادة الذي تم ترجمته بمجال المعرفة. فكيف تمّت إذن هيكلة المجال المعرفي ؟

عند النظر في الإصلاح الجامعي لعام 1971، و كذا المشاريع المقترحة ما بين 1983-1984 يمكن أن نستخرج بعض الاتجاهات:

ما يمكن ملاحظته جيدا هو ما يريد أصحاب القرار الوصول إليه. يوجد في النظام التربوي الفرنسي التقليدي عموما فصل بين علوم المجتمع وعلوم الطبيعة. يعود مثل هذا التقسيم إلى فلسفة المعرفة الغربية، بالرغم من أنّها تعبر بشكل ما عن التقاليد العربية الإسلامية. سنرى كيف اتخذت الدول الوطنية الحديثة موقعا لها إزاء هذه الهيكلة لمجال المعرفة بعد أن غيّرت وعدّلت منها، حيث انقسم هذا المجال فعليا إلى أنموذجين أساسيين: أنموذج هوياتي إن لم نقل ثقافيا يخضع لشرط السيادة، وأنموذج تنموي يميل إلى الفعالية الاقتصادية و مواكبة التجربة العالمية .

كيف يعمل هاذان النموذجان ؟

سنجد ضمن النموذج الهوياتي موادًا مثل الفلسفة و التاريخ و علوم الدين و اللغة الوطنية و التربية المدنية، وفيه تتدخل الدولة الوطنية بطريقتها في صناعة البرامج، حيث تعمل على تبرير ذلك في غالب الأحيان. و يمكن فهم الغموض الذي يكتنف موضوعات تلك المواد عند النظر في محتوياتها. يكمن المشكل في الرسالة التي تريد الدولة تمريرها و تحقيقها أساسا من خلال هذه المواد. أما الأنموذج الثاني فهو الأنموذج التنموي، فالمدرسة عليها أن تضمن الوظائف التقليدية لتهيئة الجيل الناشئ للتعليم الجامعي كي يشارك في العملية التنموية، و يستجيب لمتطلبات المجتمع. لقد تمّ اختزال العلوم الطبيعية في التكنولوجيا بهدف تكوين التكنوقراطيين و المهندسين والأطباء و التقنيين وغيرهم. تضطلع العلوم الاقتصادية ضمن العلوم الاجتماعية بتحقيق مثل هذا الهدف، كما هو الحال بالنسبة لعلم الاجتماع
أو اللغات الأجنبية (الترجمة بغرض نقل التكنولوجيا).

و عند قراءة المشروع الابتدائي للإصلاح لعام 1984، نرى الحديث عن حذف تعليم اللغات الأجنبية وتعويضها بتعليم الترجمة كي تستجيب للمتطلبات الاقتصادية و التجارة الدولية، أي نعلّم اللغات الأجنبية بغرض الترجمة ليس إلاّ. نجد الأنموذجين ضمن البرنامج الخاص بإعادة الهيكلة: العلوم التي تتصل بشرط السيادة وتعنى أساسا بالهوية، ثمّ العلوم التي تضطلع بمهام التنمية الاقتصادية، وتتمحور حول براديغم آخر. و عليه سوف نلاحظ و لمدة طويلة أن كل ما ارتبط بالهوية تمّ ردّه إلى التاريخ الذي حددت وظيفته في إضفاء الشرعية للأمة. فالتاريخ هو الذي يضفي الشرعية التاريخية للدولة. أما الأنموذج التنموي فيعود إلى نموذج
التقنوي أو التكنوقراطي، و العلوم الاقتصادية هي ما يساعده على أخذ مكانته في المقام الأول.

لا نجد مثل هذه الحالة في الجزائر فقط، بل بالإمكان أن نجدها في جهات أخرى من العالم. فعندما نتساءل عن الإيديولوجيا في العالم العربي وعن التفكير حولها سنجد ثلاثة ملامح إيديولوجية متعاقبة ، إذ يتحدّث عبدالله العروي[1] على سبيل المثال عن ثلاثة ملامح هي : الفقيه، الليبرالي والتقنوي. يقصد بالفقيه المفتي أو رجل الدين، و بالليبرالي ذلك الذي يعمل وفق إيديولوجية القانون و دولة القانون، فيما يشتغل التقنوي وفق أنموذج الاقتصاد. و ما هو ملاحظ أن تهميشا نسبيا أُلحِق برجل الدين لأننا سنراه يعمل بالنموذج الهوياتي، و سنتابع كيف سيبرز فيما بعد. مسّ أنموذج الليبرالي تهميش آخر، و شيء منه ألحق بالليبرالي من جهة الفلسفة و القانون وغيرهما.

الشعبوي و التقنوي

يمكن أن يتدخّل ملمح آخر، إنه ملمح الشعبوي، وهو الملمح الذي لم يتحدّث عنه عبدالله العروي ، لأنّ هذا الأخير يكتب انطلاقا من تاريخ المغرب الأقصى، وقد بدا له أنه لا يحيل إلى شيء. ربّما كانت هناك أشياء أخرى ذات أهمية بالمغرب الأقصى، إلاّ أنه في الجزائر عموما و وفق التحليل تكوّنت الفكرة أساسا مع الحركة الوطنية.  وبالتالي تشكّلت التقاليد الشعبوية، و هي قوية و يجب أخذها بالحسبان، و سوف نرى فعليا أنّ الشعبوي سيسير براديغم الهوية، و هو الذي سيعيد الاعتبار للتاريخ وسيوظّفه مع مواد أخرى مثل العلوم الدينية، الفلسفة، التربية المدنية وغيرها من المواد ذات العلاقة بتكوين الهويّة.

ما المقصود بالشعبوي ؟

إنّه ذلك المتفتح على الحداثة و على العالم الحديث غير انه يحتاط منه، فهو يحتاج إلى أن يكون له قدما في الماضي. يجب في نظره المحافظة على قيم الشعب، لهذا السبب كان التاريخ مهمّا بالنسبة إليه، وكذلك شعبتي علوم الدين و الفلسفة اللّتين تمّ تقليصهما واقعيا إلى ميتافيزيقا "وطنية" حتى لا تكونا مواد غربية أكثر، والشيء ذاته يسري على كل من الأدب و اللغة العربية. فمع الأدب سوف نفعل ما توجب فعله بالأدب الوطني واللغة العربية، لأن للغات الأجنبية وظيفة أخرى. وعليه سيفرض كلّ من التقنوي و الشعبوي وجودهما مع تهميش لرجل الدين
والليبرالي و بالنهاية سيهيمن ملمح كل من الشعبوي و التقنوي على المشهد الإيديولوجي و المؤسساتي.

يوجد عدد من العلوم التي تشتغل وفق الأنموذجين معا، فاذا أخذنا القانون على سبيل المثال، و القانون الوضعي بالتحديد، فإننا نشتغل وفق الأنموذج التقنوي. وأمّا إذا توجّهنا نحو الشريعة ، فإننا سنقترب من الأنموذج الشعبوي أكثر. نلاحظ الأمر ذاته بالنسبة لعلم النفس، لأنه في اللحظة التي يحتاج فيها الشعبوي إلى علوم التربية "من أجل تكوين الشخصية" ستُستعمل هذه المادة العلمية أداة لأجل تحقيق غايات ترتبط بالهوية. وإذا ما نظرنا إلى علم النفس العيادي و علم النفس العمل، فمن البديهي أن تكون لهما وظائف أخرى تنفع الأنموذج التنموي، كما أنّ هناك شعب تمّ نسيانها لمدة طويلة . و من جهة أخرى نجد أنّ أصحاب القرار قد احتاطوا من بعض الشعب كعلم الأنثروبولوجيا (النظر إليه على أنّه أقرب إلى الإثنوغرافيا الاستعمارية) أو العلوم السياسية بسبب دوافع يمكن تلمّسها، ولهذا تمّ تهميش هذه الشعب العلمية. لسنا أمام براديغمات إبيستمية من الناحية العملية، بحيث أنّ طبيعة المعرفة هي التي تحدد السقف المراد الوصول إليه، و ليست الرهانات المعرفية هي التي تحدّد الأهداف بل البراديغمات الاجتماعية، و هي الفكرة التي استلهمتها من رولان غارسيا وبياجي[2] عندما علّقا على كتاب "بنية الثورات العلمية" لتوماس كوهن[3] و فكرته عن البراديغم. إنّها الضرورة المؤسساتية التي تتدخل أكثر من الرهان الإبستمولوجي أو المعايير الخاصة بتطوّر العلم. إنّ الرهان الإبستمولوجي لا يقرّر اتجاه العلوم، بل نحن أمام أمام أدلجة للمجال المعرفي.

في المجتمعات التي تمتلك تقاليد "مؤسّساتية" ممتدّة في الزمن، سنجد أنّ مؤسّساتها قد أخذت الوقت الكافي كي تتأقلم . فالعلم والثقافة والجامعة والمدرسة أخذت كلّها الوقت الكافي لتحقّق استقلاليتها النسبية، و تبثّ نفوذها وتكوّن لنفسها وسائل الكفاح من أجل فرض المعيار الإبستمولوجي. لا يمكن أن يحدث مثل هذا بالنسبة لدول وطنية ناشئة كالجزائر، خاصة خلال السنوات الأولى للاستقلال، غير أنّ المسألة عرفت ثورات بداية من الثمانينات.

المنظومة التربوية و انتشار المدّ الإسلامي : عودة هيمنة الفقيه

بنهاية الثمانينيات وخلال التسعينيات من القرن الماضي عرف النظام السياسي أزمة عميقة، إنّها أزمة الشعبوية، حيث شهد الأنموذج الهوياتي تغييرات. فإذا تمكّن الشعبوي لحدّ الآن من التحكّم في مكوّنات الهوية ووجد دعما من قبل القوى الاجتماعية التي كانت توظّف الهوية منها التيار الإسلامي والتيار الوطني- الإسلامي، مع ضمان شيء من التوافق لهذه الكتلة بإضافة لمسة من الحداثة، فإنّ الأزمة ستفتح الطريق لمجموعة من التغيرات التي ستطال التوازنات و موازين القوى.لهذا رأينا أن علوم الدين أصبحت تطمح إلى احتلال مكان التاريخ كأنموذج جديد. إنّ صعود الحركة الإسلامية والأصولية الدينية في المجتمع بما في ذلك المدارس ، وخاصة منها تلك التي أصبحت تنظر إلى كلّ شيء من زاوية الدين، قد أفضى على ما يبدو إلى اهتزاز موقع الشعبوي. عاد الفقيه إلى الصف الأول، و كان الأمر أكثر سهولة لأنّ التقاسم الضمني للسلط الذي حدث عقب الاستقلال، جعل ورثة جمعية العلماء يتولّون في أغلب الأحيان الإشراف على المؤسسات الثقافية والتربوية. لقد غيّروا من مواقفهم وحادوا عن تعاليم ابن باديس، فلا يمكن، والحالة هذه، اعتبارهم ورثة لأنهم لم يتحرّكوا ضمن ميزان القوى السائد داخل الحركة الوطنية، بل ضمن سياق مغاير اتسم برهانات جديدة، وهو ما دفعهم إلى البحث عن تحالفات أخرى أصبحت ممكنة بفعل تعريب المنظومة التربوية والتعاون الثقافي مع المشرق العربي. أحدثت مثل هذه التحالفات تأثيرا على على تطوّر الحقل الثقافي والتربوي.

في البداية، تجلّت الأزمة في الانكماش الاقتصادي وكان لذلك أثر على الأنموذج التقنوي، فأصبح الفقيه يصعّد من ضغوطه على التقنوي ويفرض عليه التصوّر الإسلامي للاقتصاد سعى الفقيه، من خلال الفتاوى ، لفرض معاييره على الاقتصاد، غير أنّ تجنيد المجتمع ضد الإرهاب خاصة وعودة أسعار المحروقات إلى الارتفاع ساهما، شيئا ما في إفشال، المشروع الإسلاموي. ومع ذلك كانت آثار هذا المشروع على المنظومة التربوية عميقة، ويمكن ملاحظتها من خلال الطريقة التي يستمرّ بها تقديم الدروس وكذا محتويات بعض البرامج الدراسية والكتب المدرسية.

بالرغم من التعديلات التي مست البرامج ، استمرت المدرسة في الكثير من الحالات في بثّ رسائل محافظة ودوغمائية. وصل الأمر إلى تحويل بعض من الدروس و بالخصوص الرياضيات إلى حلقات دينية. فالمدرسة الجزائرية ليست كذلك وقد تمكّنت من مقاومة تلك الاعتداءات التي مسّت بعضا من مهامها. حافظت بفضل قسم من إطاراتها على جزء من مساراتها التعليمية وعلى الحدّ الأدنى من الوطنية و الفكر النقدي[4]. إذا لم تتمكّن كل من المدرسة و الجامعة من أن ترتقيا إلى مستوى المؤسسات الحقيقية إلاّ أنّ ذلك لا يعني أنهما فقدتا حيويّتهما و استقلاليّتهما. فكان لابد من الربط بين ما كان يحدث بالجزائر وبين الاتجاهات المعاصرة في العالم العربي، لأن أحد أكبر السجالات التي كانت تُدار بداية من سنوات التسعينات إلى سنة الألفين تمحورت حول ضرورة تغيير المدرسة.

مع الأحداث التراجيدية التي عرفتها البلاد، ظهرت أزمة وعي حول دور المدرسة و المخاطر التي قد تنجم عن استخداماتها. سيحاول معدّو البرامج أن يقدّموا ضمن المواد التعليمية مكانا واسعا للمعرفة العالمية و العقلانية و التفكير النقدي. و قد تمّ تنصيب لجان لإصلاح المنظومة التربوية أسفرت عن تعديل للبرامج واقتراح كتب مدرسية جديدة. سيتمّ كذلك إعادة تنشيط أنموذج التاريخ[5]  مع محاولة ربطه بوظيفة نقدية أكثر فأكثر.

تمتّ خلال هذه الفترة محاولة إعادة امتلاك التاريخ الوطني، نرى ذلك من خلال الكتب المدرسية وضمن أجيالها المختلفة. سيُعاد الاعتبار للتاريخ القديم، وسيشهد التاريخ الوطني دمجا للبعد البربري والبعد العربي الإسلامي والبعد العثماني، مع محاولة لإدراج البعد الاستعماري، غير أنّ العملية لم تتحقّق تماما بسبب تباين في وجهات النظر. ستتمّ محاولة تغيير برنامج الفلسفة بحيث تدرّس هذه المادة في الجزائر مثلما تدرّس في العالم بدلا من تدريسها في شكل علم كلام مقنّع. أمّا التربية المدنية فإنّ كتبها المدرسية الجديدة لم تعمل بعد على فصل الأخلاق عن الدين رغم بعض التحسّن في برامجها. ما نشعر به جيدا هو أنّ علوم الدين قد تعذّر عليها التخلّي عن الفضاء السياسي، فهناك مجهودات لتحسين الكتب المدرسية للتربية المدنية، لكن كلّ شيء يتمّ تبريره دينيا، فدرس النظافة مثلا لا يمكن أن يقدّم دون الاستناد إلى آية قرآنية أو حديث نبوي. وفي المقابل نجد أنّ البرامج التونسية على سبيل المثال تحدث فصلا بين التربية المدنية والتربية الدينية ولا تضفي شرعية دينية على الأخلاق المدنية.

انطلاقا من الأحداث الحالية التي يشهدها العالم العربي و التطورات الحاصلة في الجزائر هناك أمر في طريقه إلى الحدوث ، فنحن أمام إصلاحات لم يتم إنجازها كلّيا منذ بداية النهضة. إنّ النهضة شيء غير مكتمل عندنا، فقد تناقشنا كثيرا حول النهضة و مارسنا القليل منها . لم تكن لنا القدرة على إنجاز التحديث الحقيقي. هل بإمكان الأحداث الجارية حاليا أن تؤدّي إلى تغيير ما؟ هل يتمكّن الحراك القادم من عمق المجتمع، أين تتمّ مقاربة الشأن السياسي خارج الفضاء الديني، وحيث تفرض مسألة الشباب ذاتها بقوة، من فتح آفاق جديدة؟ هل هذا ممكن أم غير ممكن ؟ يبقى السؤال مفتوحا دائما. في كل الأحوال، هناك فاعلون في اللعبة وعليهم سنعتمد على المستوي الفكري خاصة. يحضرني العمل الذي قام به علي الكنز[6] حول حالة العلوم الاجتماعية في العالم العربي، حيث كشف عن ثلاثة ملامح جامعية في مجال العلوم الاجتماعية : الأكاديمي، الخبير و أخيرا الملتزم، تلك هي خلاصة ما هو موجود في جهات أخرى من العالم. في المقابل لدى العلوم الاجتماعية طريق طويل عليها أن تسلكه كي تبرز حقيقة في مجتمعاتنا. ومن وجهة النظر هذه، فإن مصير المنظومة التربوية من الطور الابتدائي إلى الطور الجامعي سيكون حاسما.

معالم بيبليوغرافية

- El –Kenz, A. «Les sciences sociales dans les pays arabes : cadre pour une recherche», in Remaoun-Benghabrit, Nouria et Haddab, Mustapha (dir), l’Algérie, 50 ans après. Etat des savoirs en Sciences Sociales et Humaines, 1954-2004. Oran, éditions CRASC, 2008.

-Insaniyat, (Revue algérienne d’anthropologie et de sciences sociales, éditée par le Crasc) N°3 (1997)/ N°19 (2003).

- Remaoun, H. « Le Maghreb comme communauté imaginé », in Insaniyat (Revue algérienne d’anthropologie et de sciences sociales, éditée par le Crasc, Oran, Algérie), n° 47-48, janvier- juin 2010.

- Remaoun, H. « L’Etat national et sa mémoire: le paradigme histoire », in Remaoun-Benghabrit, Nouria et Haddab, Mustapha (dir), l’Algérie, 50 ans après. Etat des savoirs en Sciences Sociales et Humaines, 1954-2004. Oran, éditions CRASC ,2008.

- Remaoun, H. « L’enseignement de la Guerre de libération nationale (1954-1962), dans les anciens et les nouveaux manuels algériens d’histoire. Un enjeu pour la citoyenneté », in Tréma n° 29/mars 2008. (Version en langue arabe, in Insaniyat n° 39-40, janvier- juin 2008 (vol XII 1,2).

- Remaoun, H. « Les pratiques historiographiques dans l’Algérie post-indépendante et leurs relations aux traditions historiographiques coloniale et nationaliste», in Bargaoui, S et Remaoun, H (coordination). Savoir historiques au Maghreb, Editions Crasc, 2006.

- Remaoun, H. « Les enquêtes sur la société et recherches empiriques à des fins de gouvernance en Algérie : éléments pour un état des lieux », in Insaniyat n° 27, janvier- mars 2005.

- Remaoun, H. « L’enseignement de l’histoire de la Guerre de libération nationale à travers une lecture des manuels scolaires algériens », in International Textbook Research (George –Eckert- Institut, Braunshweig), n°1, vol.26, 2004.

- Remaoun, H. « Les historiens algériens issus du Mouvement national », in Insaniyat n° 25-26, juillet- décembre 2004.

- Remaoun, H. « L’intervention institutionnelle et son impact sur la pratique historiographique en Algérie : La politique « d’Ecriture et de Réécriture de l’histoire », tendences et contre-tendences », in Insaniyat n° 19-20, janvier- juin 2003.

- Remaoun, H. « L’école, histoire et enjeux institutionnels dans l’Algérie indépendante », in Les temps modernes, n° 580, février 1995, cf aussi Elites et enjeux institutionnels, Alger, Réflexions –Casbah, 1997.

- Remaoun, H. « Histoire nationale et pratiques politico-identitaires. Une lecture des manuels officiels en usage dans l’école algérienne », in Marouf, N. et Carpentier, C. (dir), Ecole, langue, identités, Paris, l’Harmattan, 1997. (Version en langue arabe, in Insaniyat, n°3 (Hiver 1997).

  • Piaget, J. et Garcia R .Psychogenèse et histoire des sciences, Paris, Flammarion. 1983.

- العروي، عبدالله ، الإيديولوجيا العربية المعاصرة، تعريب محمد عيتاني، وتقديم مكسيم رودنسون، بيروت، دار الحقيقة للطباعة والنشر، 1970.

- كوهن، توماس، بنية الثورات العلمية، ترجمة علي نعمة، بيروت، دار الحداثة، 1986.

ترجمة : عبد القادر مالفي

مراجعة: محمد غالم

 الهوامش

[1] عبدالله العروي، الإيديولوجيا العربية المعاصرة، تعريب: محمد عيتاني، وتقديم مكسيم رودنسون، بيروت، دار الحقيقة للطباعة والنشر، 1970.

[2] Piaget, J. et Garcia, R. Psychogenèse et histoire des sciences, Paris: Flammarion. 1983

[3] كوهن، توماس، بنية الثورات العلمية، ترجمة: علي نعمة، بيروت، دار الحداثة، 1986.

[4] غالبا ما كان يُقال أنّ المدرسة مهدت السبيل للإرهاب.

[5] Remaoun, H. « L’Etat national et sa mémoire: le paradigme histoire », in Remaoun-Benghabrit, Nouria et Haddab, Mustapha (dir), l’Algérie, 50 ans après. Etat des savoirs en Sciences Sociales et Humaines, 1954-2004. Oran, éditions CRASC ,2008.

 [6] El –Kenz, A. «Les sciences sociales dans les pays arabes : cadre pour une recherche», in Remaoun-Benghabrit, Nouria et Haddab, Mustapha (dir), l’Algérie, 50 ans après. Etat des savoirs en Sciences Sociales et Humaines, 1954-2004. Oran, éditions CRASC ,2008.