Les Ouvrages Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des ouvrages

Le présent ouvrage reprend, à une exception près[1], les actes de la Journée d’Études : « Réforme du système éducatif et enjeux épistémologiques : Le manuel des sciences humaines », organisée au Crasc le 30 juin 2011 par l’équipe de recherche : Lieux de savoir, lieux de pouvoir. L’objectif était d’analyser la relation problématique entre cognition et idéologie sans pour autant négliger l’apport socio anthropologique en terme de perspective théorique et méthodologique.

On voudrait percevoir, à travers les contenus des manuels scolaires, les choix et les orientations pédagogiques et idéologiques. La pédagogie et l’idéologie n’étant d’ailleurs pas sans liens entre elles. L’institution scolaire officielle tente de définir les « termes de références » des programmes qui encadrent le travail des auteurs des manuels, mais ces derniers arrivent toujours à influer sur les contenus et les orientations pédagogiques et idéologiques, en raison de leurs profils professionnels, culturels et sociologiques.

En somme, malgré tous les efforts que peut faire l’institution scolaire pour « dépersonnaliser » les manuels scolaires, ceux-ci portent dans une mesure importante, la marque de leurs auteurs. On voit ainsi que lorsqu’on veut analyser les manuels comme révélateurs des composantes  d’une pédagogie et d’une idéologie, on est confronté à la nécessité de prendre en compte la pluralité des facteurs sociologiques et anthropologiques qui conditionnent leur élaboration et leur utilisation.

Le manuel scolaire n’est pas un simple support de transmission des connaissances. Il est un véhicule majeur pour transmettre des valeurs, des modèles d’assimilation. Par-delà les faits qu’il raconte et les idées qu’il expose, le manuel comporte des messages qui s’adressent à l’apprenant, lui suggèrent ce qu’il faut respecter, aimer, mépriser et haïr. Il participe ainsi à la construction d’un système de valeurs pour l’apprenant. Il lui transmet des modèles d’identification, lui trace des idéaux et l’oriente.

Ainsi au XXI siècle, un double constat s’impose, l’importance persistante dans un monde globalisé et multi médiatisé, du manuel scolaire et la nécessité de sa révision permanente pour mieux favoriser les apprentissages et mieux prendre en charge de la société qui l’utilise.

Les textes officiels de la réforme du système éducatif, notamment la loi d’orientation sur l’éducation national du 23 janvier 2008, préconisent la formation d’un citoyen tolérant et respectueux des autres, à la fois attaché à son pays et ouvert sur le monde. Ils reflètent un projet national qui donne un sens moral aux enseignements et aux apprentissages. Dès lors le manuel scolaire se révèle tributaire des intentions officielles mais aussi des contraintes liées aux visions des autres partenaires, notamment, les auteurs.

Les contributeurs à cet ouvrage ont utilisé l’analyse du contenu comme approche méthodologique, largement conseillée dans l’étude des systèmes éducatifs. Pour ce faire, ils ont couplé deux procédés:

  • Une analyse quantitative qui doit rendre compte des données quantitatives exprimées en termes de questions, d’idées, de faits exposés dans les manuels scolaires utilisés dans le cycle secondaire depuis l’application de la réforme du système éducatif (2005-2006).
  • Un analyse qualitative qui met l’accent sur l’interprétation du contenu du discours scolaire et de ses significations cognitives et idéologiques; pour mettre en lumière ses éléments structurants et sa dynamique pédagogique et culturelle.

Cet ouvrage regroupe un ensemble d’articles qui posent, chacun à  manière et selon le corpus traité, le statut des savoirs scolaires et leurs expressions idéologiques. Ils sont classés en deux parties :

Dans la première partie ; système éducatif et sciences humaines : contexte et pratique, trois contributions sont proposées aux fins d’un examen du statut des sciences humaines et sociales dans le système éducatif algérien.

  1. Remaoun soulève la question de la structuration du champ du savoir depuis l’indépendance. Il relève que l’État a toujours appliqué une clause de souveraineté dans le dispositif des savoirs scolaires. Depuis la Réforme universitaire de 1971, le champ du savoir fonctionne à partir de deux paradigmes fondamentaux ; un paradigme identitaire qui structure des disciplines comme l’histoire, la philosophie, les sciences religieuses, la langue arabe.., et un paradigme developpementiste qui organise les sciences naturelles et les sciences économiques chargées de répondre à la demande du développement. L’histoire jouant le rôle de légitimation de l’État et de la nation, alors que l’économie assure le progrès de la société.

En fait, on est en face de deux profils idéologiques : Le technocrate qui gère le développement et le populiste qui prend en charge l’identitaire.

En Algérie, c’est la contrainte institutionnelle qui fonctionne plus que le contenu épistémologique, c'est-à-dire les normes propres au développement des sciences.

Sur un autre volet, L. Lakhal s’interroge sur les raisons qui poussent des partenaires importants tels les enseignants, les inspecteurs de l’enseignement et les parents d’élèves à rejeter la réforme du système éducatif. A partir d’une analyse des trois dimensions de ce système (organisation, pédagogie et fonction historique), il conclut que la réforme actuelle souffre de déficits importants, puisque les manuels scolaires actuels ne prennent pas suffisamment en charge les missions de socialisation, d’éducation à l’identité arabo-musulmane et au patriotisme algérien. L’enseignement de la langue arabe officielle et nationale est, selon l’auteur, soumis à la concurrence d’une langue française considérée « comme véhicule de communication et d’expression des activités scolaires, sociales et individuelles».   

  1. Haddab interroge les savoirs scolaires contenus dans les manuels des sciences sociales. Il relève que le plus souvent, ces connaissances sont exposées dans un style insuffisamment heuristique. Les cheminements, les interrogations et les débats qui ont conduit ou accompagné leur formulation ne sont guère exposés. Il en est ainsi, au premier chef, en philosophie, mais d’autres disciplines telles l’histoire, la géographie, les sciences religieuses... sont présentées aux apprenants comme un ensemble de faits ou d’idées établies et non comme des objets d’analyse et de questionnement.

Le positivisme imprègne l’ensemble des savoirs exposés aux apprenants. Cet effet de positivation du savoir et d’effacement des dimensions heuristiques de la connaissance influent sur les représentations et les postures sociopolitiques de ces apprenants.

La deuxième partie intitulée : Sciences humaines dans le secondaire aujourd’hui, propose un ensemble de contributions qui analysent les contenus des manuels scolaires édités au titre de la réforme de système éducatif.

Feu A. Kerroumi dans un texte inachevé mais cohérent, examine le manuel de philosophie : Série lettre, sous l’angle des finalités de l’enseignement de la philosophie. Il relève que les compétences recherchées sont soumises à une vision épistémologique qui réduit l’acte philosophant à l’axiologie. Le cours de philosophie peine  à se libérer de la logique formelle aristotélicienne, indice d’une conception dépassée de la pensée scientifique.

  1. Malfi quant à lui, se penche sur le manuel de philosophie destiné aux élèves de la série A.S. Son analyse rend compte des divergences entre une conception officielle de l’enseignement de philosophie et le contenu des programmes qui doit être rapporté à la culture des auteurs du manuel. Une place importante étant accordée au « Kalem Ashari » pour « protéger les apprenants des dérives de la philosophie ». Cette posture idéologique empêche l’élève d’acquérir le sens de la réflexion autonome.
  2. Ghalem dresse un bilan critique des savoirs historiques et de leurs significations idéologiques véhiculées par les manuels d’histoire du cycle secondaire. Si l’histoire évènementielle occupe une place prépondérante (plus de 85 % des programmes) au dépens d’une histoire sociale ; lieu privilégié des avancées scientifiques et méthodologiques.

Les textes à l’appui, ne constituent pas une matière d’éveil et de curiosité scientifique. C’est comme si on avait perdu de vue que l’histoire n’est pas seulement une accumulation des faits du passé, mais qu’elle doit contribuer à nourrir l’imaginaire des apprenants en leur inculquant le sens de l’observation, de l’analyse et de la synthèse. Il critique à juste titre la trop grande part accordée à la Révolution Algérienne (1954-1962) même si elle est considérée comme un évènement fondateur de la mémoire nationale. Son enseignement renvoie à une vision apologique du récit, où les conflits internes et les contradictions sociopolitiques des acteurs sont occultés pour « ne pas déstabiliser la conscience sociale des apprenants ». D’une manière générale, les connaissances véhiculées sont très souvent en décalage par rapport aux acquis de la recherche historique en cours dans les centres de recherches et les universités. Elles renvoient à une conception de l’histoire qui valorise les guerres et les tensions aux dépens d’une approche qui tend à mettre en valeur les apports civilisationnels et intellectuels des peuples et des nations. Ainsi l’occident est perçu, à travers son histoire, comme un ennemi éternel d’un monde arabo-musulman victime de ses agressions continues.

  1. El Mestari traite des manuels de l’éducation religieuse dans le secondaire. Son objet est l’analyse du discours religieux véhiculé par ces manuels. Est-il mu par des exigences du savoir pédagogique ou répond-t-il à des besoins de mobilisation idéologique ?

L’auteur relève en premier lieu que la mission de l’école dans le système éducatif actuel est ambivalente puisqu’elle est partagée entre la volonté de «sa mondialisation » d’une part, et « la nécessité d’approfondir l’identité religieuse » des apprenants d’autre part. Cette dichotomisation fragilise l’enseignement des sciences religieuses dont l’objectif balance entre la formation « des citoyens responsables dans une société démocratique » et la formation « des sujets croyants dans une société religieuse ». Les manuels de l’éducation religieuse véhiculent un nouveau discours sur la religion, caractérisé par l’apologie, l’éclectisme et  et une incohérence dans ses significations. L'Islam n'étant pas perçu comme un ensemble de pratiques religieuses et sociales relevant de la vie privée des individus mais comme un mode de vie qui embrasse tous les aspects de l'activité humaine; une totalité structurant la vie privée mais aussi les activités politico-économiques de la société. Même les valeurs universelles, telles que les droits de l'homme et du citoyen, sont diluées dans le système des valeurs islamiques. L'éducation religieuse renvoie à une conception d'instrumentalisation et de sacralisation de l'Islam.

  1. Hamidou dans un texte clair et précis, analyse les représentations de soi et de l'autre dans le manuel de français de la première A.S. Elle révèle une dualité discursive d'une identité/ altérité assimilationniste où la culture de l'autre est amplement valorisée au détriment de la culture de soi. L'apprenant est confronté à une dichotomisation culturelle confirmée par des catégories de représentations de soi négatives (ville indigène, lexique de misère, de peur et d'insécurité) et des représentations de l'autre positives (ville européenne, espace de modernité, de bien-être et de civilisation). L'auteure estime à juste titre que la réitération d’une image négative de la culture algérienne va à l'encontre de tout apprentissage interculturel.
  2. Bouanane clôture l'ouvrage par un article qui traite de la relation problématique entre cognition et idéologie dans le manuel de français (terminale). Elle analyse les critères qui ont présidé à la sélection des savoirs disciplinaires et aux articulations entre les objectifs de connaissances et les objectifs de socialisation. Elle estime que le paradigme Histoire structure les textes littéraires contenus dans le manuel. L'objectif de l'insertion des ressources historiques est d'ordre culturel, méthodologique et didactique. Il s'agit de construire chez l'apprenant les représentations de soi et de l'autre en développant sa culture générale, son ouverture au monde et son interculturalité.

Cet ouvrage se voudrait être une initiative ouvrant la voie à un débat d'idées dont le seul intérêt serait de s'engager sérieusement dans l'exercice de l'objectivité.

Un bilan sur le système éducatif actuel est toujours nécessaire et indiqué. Et il nous fait, chacun à sa manière, contribué à une vision nouvelle de notre éducation. Les textes présentés montrent la complexité et l'entendue des travaux à entreprendre en vue de mieux comprendre le fonctionnement et le dysfonctionnement de l'enseignement et de la culture en Algérie.

Mohamed GHALEM

 Note

[1] Article de Nabila Hamidou parus dans Insaniyat n°43, janvier-mars 2009.