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Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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Introduction

En répondant à la très forte demande sociale d'éducation, la politique scolaire a quelque peu délaissé la dimension qualitative de sa mission. Et si la formation initiale des enseignants est déterminante dans l'efficience du système éducatif et contribue à une réelle démocratisation, il faut bien admettre que le souci majeur des pouvoirs publics, au lendemain de l'indépendance était plutôt de scolariser un maximum d'enfants et pallier ainsi à l’inégalité scolaire dont a été victime la population algérienne pendant la colonisation (Léon A , 1991 ; Kateb K, 2004) . Pour faire face au manque[1]d’enseignants, les pouvoirs publics ne se sont pas montrés très exigeants quant au recrutement des  nouveaux enseignants. Mais ce manque de qualification qui aurait pu n’être que conjoncturel a perduré et caractérisé de manière durable le corps enseignant rendu responsable de l’échec de l’école et de ses premiers usagers, les élèves. Les mutations actuelles de la  société et les exigences des partenaires de l’école, font que l’échec scolaire ne devrait plus « être une fatalité ». Faire réussir le maximum d’élèves, en leur assurant des apprentissages fondamentaux de qualité dépend en grande partie de la compétence des enseignants.

L’enjeu majeur des réformes de la formation des  enseignants, entreprises  dans beaucoup de pays  depuis les années quatre-vingt-dix se sont basées sur un «  concept clé » : celui de la professionnalisation. Selon Tardif, Lessard, Gauthier (1998, 28), « la professionnalisation réclame une transformation substantielle, non seulement des programmes et des contenus, mais aussi des fondements mêmes de la formation à l’enseignement. Essentiellement, elle amène à concevoir l’enseignement comme une activité professionnelle de haut niveau, à l’instar des professions libérales, qui repose sur une solide base de connaissances, elle-même fortement articulée et intégrée aux pratiques professionnelles ». «  Mieux former » l’enseignant en le dotant de compétences spécifiques, en en faisant « un professionnel de l’enseignement- apprentissage » est surtout dicté par la volonté de  «  mieux former » l’élève en le mettant « au centre du système éducatif » voire « au centre des apprentissages ».[2] C’est  ainsi que les réformes qui se sont attelées à transformer  la formation  initiale des enseignants de l’école primaire  ont opté pour un niveau universitaire. La professionnalisation par l’ « universitarisation » est devenue   « cette convergence internationale » dans laquelle, s’est inscrite  la réforme du système éducatif en Algérie, initiée en 2003. Dans cette contribution, notre propos tentera d'appréhender, à travers les différents dispositifs de formation des instituteurs, les principales logiques d’action et les processus sociaux qui en découlent.

  • 1. De l’indépendance aux années 1990: quelles logiques de formation ?

Devant répondre à une scolarisation massive au lendemain de l’indépendance, les exigences en matière de formation des enseignants n’ont pas été la priorité des pouvoirs publics en Algérie. C’est dans l’enseignement élémentaire que le personnel a été recruté dans l’urgence et n’a donc pas ou très peu de qualification professionnelle. Majoritairement recrutés avec niveau du certificat d’études primaires (CEP), les moniteurs[3] vont constituer, l’encadrement principal de l’enseignement fondamental et la « population mère » de ceux qui ont accédé par la suite aux grades d’instituteurs et d’instructeurs par le biais de la promotion interne et des examens professionnels.

Pour pallier ce manque de qualification scientifique et pédagogique ont été créés les centres de formation culturelle et professionnelle (CFCP) en 1964 pour préparer les moniteurs au certificat de culture générale et professionnel et les promouvoir au grade d’instructeurs3. Un corps d’inspecteurs et de conseillers pédagogiques fut également mis en place pour prendre en charge la formation de ces nouvelles recrues. Dans la même perspective, l’Institut Pédagogique National (IPN) a élaboré du matériel didactique pour guider pas à pas l’enseignant dans sa tâche quotidienne. Il s’agissait de fiches pédagogiques qui devaient être suivies scrupuleusement parce que « la plupart des enseignants n’étaient pas en mesure de construire eux-mêmes leurs leçons à partir de leurs connaissances personnelles ou d’un manuel et des instructions officielles ».

Les instituts de technologie de l’éducation créés dans les années 1970 se sont chargés de former les enseignants du primaire et ceux des collèges. Les instructeurs y sont recrutés à partir du niveau de 4éme année moyenne et les instituteurs à partir de la classe de  terminale (3éme AS). C’étaient les exclus du système scolaire qui constituaient la majorité de ce corps enseignant. Parmi les 170000 enseignants en poste en 1997, seuls 28 000 soit 15% étaient titulaires du baccalauréat. La formation initiale dispensée au sein des ITE a consisté à combler les grosses lacunes disciplinaires en élevant le niveau des connaissances élémentaires .L’ITE fonctionnait comme un lycée où la priorité était donnés aux matières à enseigner et non aux matières pour enseigner. La formation pédagogique se résumait souvent à des cours de psychologie  « On comptait sur les stages dans les classes pour aider le futur enseignant »  ,et le futur enseignant était placé en situation d’observation passive et d’imitation d’un autre enseignant, plus formé que lui et qu’il devait prendre comme modèle. Quant à la formation continue elle ne concernait  que très peu d’enseignants en raison du nombre réduit de conseillers pédagogiques et d’ inspecteurs plus préoccupés du travail administratif de contrôle et de gestion de carrière que de véritable formation professionnelle. Ainsi le manque de qualification scientifique et pédagogique de ceux qui étaient censés former les générations futures a contribué à l’image totalement négative de l’instituteur. Il a longtemps été mis à l’index comme principal responsable de « l’école sinistrée».

Ce bref aperçu laisse apparaître le manque de qualification qui a caractérisé, pendant des années, la grande majorité des enseignants. Comment s'étonner alors des échecs massifs[4] et des déperditions à tous les niveaux qui exposent l'école aux critiques les plus acerbes et à travers elle, l'enseignant. École "sinistrée", en "miettes" où "l'ensemble désarticulé des enseignants qui, trente année après, sont encore loin de constituer un corps professionnel"[5].

Le constat d'échec est également fait par les pouvoirs publics qui manifestent à la fin des années 90 la volonté de réformer le système de formation de formateurs. Entre 1997 et 1998 émanent du Ministère de l'Éducation Nationale et du Conseil Supérieur de l’Éducation différentes déclarations concernant la nouvelle conception de la formation initiale des enseignants. Cette formation est envisagée sous l'angle de la "professionnalisation", gage d'efficacité "d'une école résolument tournée vers l'avenir".

C’est donc sur la rupture avec le modèle qui a prévalu jusque-là que va s'amorcer la dynamique de "formation professionnalisante". Dès la rentrée 1999, ce furent les écoles normales supérieures, qui  se chargèrent de contribuer à l'émergence de "ce nouvel enseignant" dans le cadre de la vaste réforme du système éducatif.

  • 2. Les principes fondateurs de la professionnalisation de la formation dans les faits

Pour aborder la signification de la dynamique de professionnalisation d’un groupe social tel que les enseignants et les modèles que l’institution  éducative envisage de mettre  en place, il nous semble nécessaire d’interroger  cette notion  qui peut paraître ambiguë. En effet, si elle est plus familière dans le monde de l’entreprise, son apparition dans le champ de l’éducation est plutôt récente.

La profession est définie dans le sens  d’une « occupation déterminée dont on peut tirer ses moyens d’existence ». Cependant, une autre définition la désigne comme un « métier qui a un certain prestige par son caractère intellectuel ou artistique, par la position social de ceux qui l’exercent ; la profession de médecin, d’avocat »  Selon Lemosse[6], la sociologie anglo-saxonne donne de la profession les caractéristiques telles que :

 - l’exercice d’une profession implique une activité intellectuelle qui engage la responsabilité individuelle

- c’est une activité savante et non de nature routinière, mécanique ou répétitive

- elle est pourtant pratique, puisqu’elle se définit comme l’exercice d’un art plutôt que purement  théorique  et spéculative

- sa technique s’apprend au terme d’une longue formation

- le groupe qui exerce cette activité est régi par une forte organisation et une forte cohérence interne

-il s’agit d’une activité  de nature altruiste au terme de laquelle un service précieux est rendu à la société

Le terme  « professionnalisation » quant à lui est un emprunt à la sociologie anglo-saxonne des professions qui définit un « professionnal » comme une personne  qui exerce  de façon autonome et par vocation, une activité socialement reconnue et prestigieuse.

« Les professionnels répondraient à des besoins essentiels et universels dont la satisfaction nécessite l’acquisition d’un savoir progressivement rationalisé et autonomisé, par la pratique, jusqu’à être délivré par l’université qui est devenue le lieu d’accueil et de légitimation  de ces savoirs » [7].

Dans le document intitulé « La formation des formateurs, perspectives d’avenir » élaboré par le MEN, en décembre 1997, la « professionnalisation » préconisée est inscrite dans une optique de qualification adoptée par beaucoup de pays occidentaux. « La formation initiale de personnels enseignants dans notre pays s’alignera sur la tendance mondiale qui veut que les enseignants de tous les cycles soient dotés de connaissances et de compétences de niveau universitaire »[8].

L’Algérie ne doit pas être à la traîne et les « futurs maîtres de nos écoles »[9] doivent répondre aux critères exigés par la communauté. Dans cette optique, dès la rentrée 1999 les futurs instituteurs ont été recrutés avec le baccalauréat pour une formation initiale de trois ans prise en charge par l’enseignement supérieur, dans les écoles normales supérieures En dernière année, le ministère de l’éducation nationale, en tant que secteur utilisateur, s’associe à cette formation pour les stages de terrain dans les écoles primaires. Ce nouveau dispositif va donc faire appel à deux types de formateurs Les universitaires spécialistes en sciences de l’éducation qui sont les enseignants permanents des ENS. Ils assurent le volet théorique de cette formation et parmi eux certain sont chargés du suivi des stagiaires sur le terrain

Tableau 1 : Effectifs  enseignants du primaire

Licence(PCEF)

Bac+(Bac+ITE)

3ème AS+ ITE

BSC (MEF+ITE)

Total

Taux

Effectif

Taux

Effectif

Taux

Effectif

Taux

 

Effectif

Taux

 

 

22.684

13%

37.780

22.05%

39.833

23,25

71.013

41.45

171.310

100%

Source : document du MEN (2005)

Le tableau 1 montre  une grande hétérogénéité dans les profils des enseignants du primaire sur le terrain. Ce sont les non bacheliers sui sont les plus nombreux (110.846 : 64,70%). Mais ce sont aussi les plus âgés[10] (tableau 2) ; aussi les plus réticents quant à leur intégration dans le dispositif de formation conçu à leur intention.

Tableau 2 : effectifs enseignants du primaire par tranche d’âge (PCEF non inclus)

40 ans et moins

41 à 45 ans

46 à 50 ans

51 à 60 ans

Total

Effectif

Taux

Effectif

Taux

Effectif

Taux

Effectif

Taux

Effectif

Taux

61.526

41,39%

43.604

29.3%

30.631

21.61%

12.865

8.66%

148.626

100%

Source : Document du MEN (2005)

  • 3. La formation à l’heure de la réforme : quels processus sociaux ?

Le Ministère de l’Éducation Nationale (MEN), forme en résidentiel, et ce, depuis des années, des enseignants pour l’enseignement primaire et pendant longtemps ajouterons-nous ces enseignants formés trouvaient un poste à la sortie de l’institution de formation[11]. Les besoins étaient quantitativement satisfaits  pour ce niveau d’enseignement.

Les effectifs d’enseignants-stagiaires destinés exclusivement au primaire, admis actuellement en formation résidentielle, se sont réduits à l’extrême Dès la rentrée universitaire 2005, 6000 enseignants[12]  ont été admis en formation selon les données officielles du Ministère de l’Éducation Nationale, afin de les «hisser» au niveau BAC + 3[13] car selon les responsables de l’Éducation très peu d’enseignants sont titulaires du BAC et le nombre de PCEF est dérisoire. Un responsable au niveau du Ministère précise: - «concernant le primaire, 13% des enseignants ont la licence et 20% ont le bac.»

Si nous devons croire les discours des responsables, le gouvernement a mobilisé tous les moyens nécessaires en vue de faciliter la tâche aux enseignants admis en formation, mais s’agit-il là d’une autre formation initiale centrée sur la capitalisation de savoirs académiques et sanctionnée par une certification en fin de parcours[14] ? Ou est-ce  simplement une formation continue destinée à l’acquisition d’autres qualifications?

Il est bon de le savoir[15] afin de comprendre les différents processus sociaux mis en œuvre. Tous parlent de  formation initiale mais toutefois non obligatoire et excluant de fait tous les plus de 40 ans, malgré l’argument de taille  présenté « la formation des formateurs est indispensable et permanente » Le contre-argument avancé est qu’il est impossible d’obliger les enseignants à suivre des cours de formation, notamment ceux qui habitent dans des zones éloignées.

Le plan décennal de redressement, se concentre  sur la qualification de 214 000 enseignants dont 136 000  pour le primaire. Quelques milliers d’enseignants[16] ont déjà commencé leur formation de 3 ans, tout en continuant d’enseigner. Cette opération, s’élevant à six millions de dinars, mobilise actuellement les instituts de formation, l’université du soir (UFC), l’enseignement à distance et les Écoles Normales Supérieures ENS).

Le mois de mars 2007 a vu de nombreux « débordements » à travers l’Algérie. Les enseignants du primaire placés en formation à distance ont décidé de boycotter les examens du premier semestre En effet, ils étaient des milliers  dans la quasi-totalité des centres d’examen à se soulever, refusant  de rejoindre les classes. Le mot d’ordre était donné :des assemblées générales tenues et des sit-in organisés  dans les cours des centres. Nous avons voulu en savoir davantage  et à travers les discours tenus par les «formés» la même tendance se dégageait. Les enseignants ne récusaient  pas la formation en elle-même mais la manière dont elle s’est déroulée et le type d’évaluation imposé.

Censée se dérouler à distance, cette formation ne semble donner aucun répit[17]. Aux enseignants qui revendiquent une formation adaptée à leurs différentes responsabilités professionnelles, familiales et sociales. Ils affirment, à l’unanimité que le volume horaire ainsi que le contenu (huit modules universitaires) ne permet pas de mener en parallèle une vie professionnelle et familiale avec les contraintes d’une vie universitaire.

De plus, la compétence de certains enseignants de l’université de la formation continue est remise en cause. C’est sûr que la réalisation d’un  équilibre entre les programmes ambitieux du Ministère de l’Éducation Nationale[18], les attentes nombreuses des responsables de ce type de formation et les espoirs des enseignants en formation n’est pas une mince affaire. Des ajustements sont nécessaires, mais pas n’importe lesquels ni à n’importe quel prix.

Conclusion

La professionnalisation des profils des enseignants implique selon les secteurs formateur et utilisateur une connaissance approfondie de la discipline enseignée, des savoir-faire pédagogiques, une capacité de travailler efficacement avec un grand nombre d’élèves et de collègues, l’apport d’une contribution constructive à l’institution  et à la profession, et la capacité de poursuivre la formation. Un profil clair, bien structuré  constitue nécessairement le  résultat d’un consensus des deux secteurs, celui de l’éducation nationale et celui de l’enseignement supérieur. 

Les étapes de la formation initiale, de l’insertion et du développement professionnel des enseignants doivent être plus étroitement connectées pour élaborer un système de formation plus cohérent pour les enseignants. Un exposé des normes relatives aux compétences et aux résultats des enseignants à différentes étapes de leur carrière assurera un cadre pour le continuum de la formation et de leur employabilité.  N’est-il pas plus profitable d’améliorer les programmes d’insertion professionnelle et la formation des enseignants tout au long de leur carrière afin de renforcer l’efficacité de la dyade formation-emploi ?

Bibliographie

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 Notes

[1] Le personnel enseignant algérien ne représentait que 15%, au lendemain de l'indépendance. En 1962, sur les 21500 enseignants européens, 16000 ont quitté l’Algérie. Le nombre d’enseignants algériens était de 2000 seulement. Les instituteurs ne représentaient que 0,7%, les instructeurs titulaires du BEPC ou niveau secondaire, représentaient 41,8% du corps enseignant. A la rentrée 1962/63, les enseignants du primaire se répartissaient ainsi : 892 instituteurs, 5315 instructeurs et 6489 moniteurs (soit près de 52% de l’effectif total). Si la catégorie des moniteurs a fini par s’éteindre, c’est grâce aux promotions internes (BSC 1 et 2).la préparation du Brevet Supérieur de Capacité a permis à 71000 instructeurs et monteurs de devenir instituteurs. En 1999/2000, sur les 170478 enseignants du primaire, 15% seulement sont bacheliers. On dénombre encore 9119 instructeurs et 27 moniteurs.  Source statistiques MEN (rétrospectives  1962/2000)                  

[2] En France, la loi d’orientation de juillet 1989 a mis en place les IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres) pour remplacer notamment les Écoles Normales d’Instituteurs (ENI) et les Écoles Normales  Nationales d’Apprentissage (ENNA). Les IUFM sont chargés, en tant qu’établissements d’enseignement supérieur de professionnaliser la formation des enseignants. Le rapport Bancel  a conçu la professionnalisation de l’enseignant  en universitarisant la formation des instituteurs de la maternelle et du primaire à Bac +5. L’élève au centre des apprentissages devait constituer une nouvelle professionnalité. Cf Trousson, A, De l’artisan à l’expert, Paris, CNDP, Hachette, 1992

[3] Haddab, M., Éducation et changements socioculturels, les moniteurs de l’enseignement élémentaire en Algérie, Alger, OPU / Paris, CNRS, 1979.

[4] Benghabrit-Remaoun, N., « L’école algérienne : Transformations et effets sociaux », in L’école en débats, Alger, Casbah Éditions, 1998, pp.5-30

[5] Khennouche, T., « Autour de la notion de déperditions scolaire » in l'École en débat, Alger, Casbah Éditions, 1998.

[6] Lemosse, M., Le «professionnalisme » des enseignants, le point de vue anglais. INRP, Recherche et formation, 6, 1989.

[7] Trousson, A., De l’artisan à l’expert, Paris, Hachette Éducation, 1992, p.34.

[8] Doc. MEN « Formation des formateurs, perspectives d’avenir, p.24

[9] La terminologie employée à maintes reprises a connu un air de famille avec celle employée par le recteur Bancel et L. Jospin lors de la mise en place des IUFM

[10] Les PCEF étant les plus jeunes

[11] Écoles normales d’instituteurs/institutrices jusqu’en 1971, puis Instituts de Technologie jusqu’en 2000.

[12]  Sur 214.000 dont la formation est programmée

[13] Pourquoi Bac+3 parce que tout simplement dans le cadre de la mondialisation, globalisation, internationalisation, l’enseignant du primaire doit posséder ce niveau-là.

[14] Parce que la première a été jugée à un moment donné insuffisante

[15] La formation initiale est diplômante, la formation continue est qualifiante. Les enseignants en formation jouent sur cela. Ils demandent une licence d’enseignement au bout et des qualifications professionnelles autres. 

[16] L’effectif théorique de 6000 est avancé

[17] Ils ont « cours » les lundis  et jeudi, sont obligés souvent à parcourir des kilomètres pour se rendre aux espaces de formation, travaillent le reste du temps.  

[18] Élever le niveau de la majorité des enseignants du primaire à Bac + 4.