Les Ouvrages Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des ouvrages

Le système d'éducation d'une société - dit Michel CROZIER- reflète le système social de cette société et constitue en même temps le moyen essentiel grâce auquel ce système se perpétue. Cet en once condense bien l'essentiel des préoccupations de la recherche en éducation et notamment les travaux de BOURDIEU-PASSERON d'une part et de BAVDELOT-ESTABLET de l'autre.

Le système scolaire algérien ne fait pas exception à cette thèse. L’Université algérienne d'aujourd'hui est ainsi à  l'image de la société algérienne d'aujourd'hui. Mais toutes deux se présentent comme les produits d’une histoire houleuse et mouvementée. Depuis des dizaines de décennies, en fait, depuis l'intrusion coloniale (1830), elles n’ont pas arrêté de changer et de se transformer. L'université algérienne d'aujourd'hui est le produit de ces transformations.

  • I. LES QUATRE MOMENTS DE L’HISTOIRE DE L’UNIVERSITÉ:

A- Le premier moment est celui de sa fondation même.

Cette fondation a été un processus extrêmement lent qui a commencé avec la création de la première école de médecine en 1832 et qui s'est achevée avec la constitution des quatre écoles supérieures existantes (Médecine, Lettres, Droit et Sciences) en université en 1909.

Pendant toute la période des écoles supérieures, la tendance largement majoritaire ne voulait à aucun prix d'un enseignement semblable à celui en vigueur en France mais était pour un enseignement spécifique. Les écoles supérieures furent créées principalement pour répondre aux besoins de la colonisation et secondairement pour les besoins de l'acculturation des «indigènes» et plus particulièrement d'une partie d'entre eux appelés à jouer les intermédiaires entre le pouvoir colonial et la population colonisée.

L'école de médecine illustre bien cet état de choses. Elle fut la première à voir  le jour et elle le fut très rapidement le 2 janvier 1832, c'est à dire moins de deux années après le débarquement de Sidi Ferruch (cette école fut fermée en juin 1836 puis rouverte en vertu du décret du 4 août 1857). L'école préparatoire de médecine et de pharmacie avait une double fonction : lU1e fonction utilitaire pratique et une fonction idéologique.

1-une fonction pratique qui consistait en la formation de médecins et d'officiers de sante dont l'armée d'Afrique avait besoin et en l'étude des maladies propres à la colonie pour être en mesure de les traiter et de les prévenir.

2-une fonction idéologique puisque la médecine, comme l'école, avait un rôle missionnaire. Elle devait contribuer à la conquête des Algériens en faisant « pénétrer peu à peu au sein des territoires indigènes, (...) quelques lueurs de notre civilisation» (M. De la ROZIERE au Senat français, le 5 juillet 1879)

Et ce n'est qu'en 1909 (le 30 Septembre) que « des écoles supérieures d'Alger sont constituées en Université». Mais il s'agit d'une université qui n'accéda pas tout de suite à l’égalité avec les universités de la «métropole». En effet, et sous la pression des délégations financières, l'accent fut mis sur un enseignement pratique et utilitaire remettant à plus tard «la haute culture intellectuelle, les chaires savantes de recherche et d'érudition.»

B- Le deuxième moment est celui de l'université de l'Algérie indépendante.

A l'indépendance, c'est l'Université française qui est reconduite. L'Université est donc "restée française par ses programmes d'enseignement, par son personnel enseignant et par son système d'examination et de diplômes.

II faut dire que, durant cette période difficile, l'État national avait fort à faire. II était entièrement occupe à remettre en ordre et en marche les différentes institutions du pays, en particulier, les institutions politiques et économiques. L'université est restée tellement française que lorsque les français ont reforme leur université en 1965 (Refom1e FOUCHET), la tentation fut grande, du cote algérien, de suivre leur exemple.

Mais cette reconduction ne se fit pas sans lutte. L'université algérienne héritée à l'indépendance mit aux prises deux fractions de l'élite qui prônaient et défendaient deux projets culturels différents.

-Pour la fraction «occidentaliste », il fallait veiller à rester solidement amarre à l'université française comme condition au maintien d'un niveau Intellectuel et scientifique élevé. Les Accords d'Evian renforcent cette manière de voir en garantissant les instruments de son effectivité.

- Pour la fraction «arabo-islamique », il fallait fermer définitivement la parenthèse coloniale et réintégrer une histoire et une culture multi-seculaires. Les Accords de coopération avec l'Egypte nassérienne en particulier et l'arrivée d'enseignants arabes étaient destinés à donner corps à cette tendance et à en assurer L’irréversibilité.

C- Le troisième moment est celui de l'université de l'Algérie en développement.

La politique consensuelle des premières années de l'indépendance prend fin avec le coup d'État de Juin 1965. S'ouvre alors une période de recomposition qui donne lieu à  une lutte sans merci entre les principales composantes du front qui a conduit la guerre de libération.

Celle-ci vit s'affronter les trois fractions de l’élite, les deux premières citées et une troisième qui fait son apparition politique : la fraction moderniste montée rapidement en puissance du fait de la stratégie de développement. Chacune était porteuse d'un projet culturel et social propre. Pour les libéraux, le salut était synonyme de préservation d'une qualité supérieure d’enseignement et de maintien d’une haute culture, l’un et l'autre garantis par une puissance mondiale, la France. Pour les partisans du «retour aux sources», l'important est le recouvrement de l'ensemble des attributs qui composent la personnalité nationale. Pour les modernistes, la question se pose en termes d'être ou ne pas être : se moderniser ou périr.

En fin de compte, la fraction libérale fut facilement balayée parce qu'elle se trouvait absolument à contre-courant à l'échelle nationale comme à l'échelle internationale. La tendance était, en effet, au socialisme et à l'anti-capitalisme à l'intérieur et au tiers-mondisme et à l'anti-impérialisme à l'extérieur.

Restèrent sur la place les deux autres tendances qui, dans un premier temps, s'efforcèrent de trouver un compromis. Celui-ci s'est très vite révèle impossible du fait du trop grand éloignement entre les positions et projets défendus. Les uns (les modernistes) ne s'intéressaient à l'école qu'en tant que fonction économique alors que les autres (les partisans de l'arabo-islamité) ne regardaient que sa fonction culturelle.

La compétition qui s'engagea autour de l'école en général et de l’université en particulier fut partie d'un tout. Elle entre dans le cadre des grandes transformations entreprises appelées développement. Le développement, est conçu comme acculturation c'est-à-dire comme un effort pour faire passer la société dans son ensemble d'une ère historique et civilisationnelle à une autre. Mais le développement c'est aussi l'effort entrepris par l’élite moderniste de la société pour se donner les instruments en vue de prendre la direction de l’élite et exercer l'hégémonie sur la société entière.  Ce mouvement est scandé par d'importantes actions comme la préparation, puis le lancement du premier plan quadriennal (1970-1973), la nationalisation des hydrocarbures, la révolution agraire, la gestion socialiste des entreprises.

L’expérience de la grande commission de réforme de l’enseignement (fin des années 60) montra qu'il n'était pas possible de réunir toutes les composantes de l’élite, autour d'un projet unique d’école. De ce fait, il se produisit une sorte de partage du champ scolaire entre elles et chaque tendance se trouvant libérée de la pression des autres s'est mise à réfléchir pour son propre compte en vue de fonder son propre système scolaire.

La tendance «arabo-islamique» obtint la création d'institutions d'enseignement secondaire appelées instituts de l'enseignement originel avec un baccalauréat spécifique, l'arabisation de discipline, dans l'enseignement supérieur à commencer par l'histoire puis la philosophie et enfin l'élaboration d'un projet de création d'institutions d'enseignement supérieur en Sciences religieuses.

La tendance moderniste fut naturellement la grande gagnante puisqu'elle réussit à  imposer ses projets propres : les instituts de technologie puis la réforme de l’université et enfin l'école fondamentale polytechnique.

a- Les instituts de technologie avaient pour mission de répondre aux énormes besoins en cadres et techniciens exprimes par le premier plan quadriennal (1970-1973) et que l'université ne pouvait pas satisfaire. Le plan avait besoin de 24 000 cadres mais l'enseignement supérieur ne pouvait former que 7000. Ce fut alors la création du système des instituts de technologie à l'initiative du Secrétariat d'État au plan et des ministères techniques. Ces instituts furent des moyens extraordinaires de formation car ils devaient fournir en un minimum de temps et au moindre coût un grand nombre de techniciens. Ils furent aussi des moyens provisoires car leur création répondait à une situation provisoire (la pénurie de cadres) en attendant que l’université réussisse sa mutation et devienne en mesure de jouer pleinement son rôle

b- la réforme du système classique d'enseignement supérieur apparut comme l'aboutissement d'une intense période de réflexion (les trois fameux séminaires Formation et Développement) et d'expérimentation. Entrent dans ce mouvement de préparation l'organisation d'un séminaire international sur l'enseignement des sciences sociales (Avril 1971) puis la réalisation par le bureau d'étude américain Arthur D. Little et à la demande de l'Enseignement supérieur d'une importante étude sur «le système d'enseignement post­secondaire» (1971).

c- Le quatrième moment fut celui de l'université de l'Algérie de l'ouverture libérale. II ne fait pas de doute que le passage de l'Algérie du dirigisme au libéralisme se fait dans les pires conditions. Que faire pour que des appareils idéologiques qui avaient été bâtis sur l'idée du socialisme d'Etat puissent participer à l'instauration d’une société de marche. A l'instar d'autres institutions, l'université se trouve, et risque de se trouver pendant une longue période encore, en porte à faux et donc dans l'incapacité de remplir ses fonctions.

II reste établi, cependant, que l’université héritée à l'indépendance a subi des changements d'une ampleur et d’une profondeur sans pareille.

II- LES GRANDES TRANSFORMATIONS

Après trois décennies et demie d'indépendance, la société algérienne a profondément change. Son université aussi. La transformation de l'institution universitaire est le produit d'une double action:

- Une action manifeste, celle des réformes qui ont été élaborées et mises en œuvre par le pouvoir politique en vue d'adapter techniquement et culturellement l'université à ses différents environnements et de la mobiliser au service des « tâches de l'heure». La plus importante de ces réformes, celle de Juillet 1971, a imprimé, au système de l'enseignement supérieur, des changements profonds dans ses structures, ses modes de fonctionnement et dans sa philosophie elle-même.

- Une action plus souterraine et qui n'est déclarée nulle part, celle de la société elle-même. Tout s'est passe comme si la société avait décidé, après une période d'expectative, d«'entrer » dans l’université, de la récupérer et de la faire fonctionner selon ses intérêts et selon sa logique.

Le mouvement politique (les reformes) et surtout le mouvement de la société sur l'université et leurs effets occupent une place négligeable dans la recherche universitaire. Pourtant les dysfonctionnements nombreux et à différents niveaux qui caractérisent cette institution, ses résistances, sa nouvelle manière d'être, son nouveau rapport au savoir et à sa transmission trouvent, en grande partie, leur origine dans ce double mouvement.

1- La première transformation est l'accroissement considérable des effectifs étudiants. De quelques centaines d'étudiants en 1954 (504) à quelques milliers 10 ans plus tard (en 1964), les étudiants algériens se comptent aujourd'hui en dizaines et même en centaines de milliers (350 000 en 1998). Cette véritable explosion des effectifs qui s'apparente à une revanche historique est due à une double demande celle des familles soucieuses de donner à leurs enfants les meilleures chances dans la compétition pour l'emploi et celle de l'État développementiste en déficit de cadres.

2- La deuxième transformation est l'élargissement du réseau universitaire qui s'étendit non seulement vers les autres métropoles et villes du Nord mais aussi aux Hauts plateaux et au Sud.

On est ainsi, passée d'une université unique (Alger) et de deux centres universitaires (Oran et Constantine) à l'indépendance à 55 établissements universitaires (dont 13 universités) repartis à travers 30 villes en 1997 sans compter les nombreux centres de l'Université de la formation continue.

3- La troisième transformation est la constitution d’un corps enseignant national et son rapide développement. Le nombre des enseignants algériens passe, en effet de 82 en 1962 à 14 581 en 1997.  L'algérianisation de l'encadrement avoisine les 100 % (99,52%) même si la représentation des enseignants de rang magistral reste très faible.

4- La quatrième transformation est la progression remarquable de la représentation féminine à l'Université. II suffit de penser qu'en 1954 les étudiantes étaient en tout et pour tout 22, c'est à dire environ la moitié des étudiantes inscrites en filière sociologie de l'éducation (3ème année) de l'Institut de sociologie d'Oran (1997-1998).  Aujourd’hui (1998) elles se comptent par dizaines de milliers et pour nombre de filières, elles sont plus nombreuses que les garçons.

5-La cinquième transformation est l'arabisation d’un grand nombre de disciplines non seulement dans les sciences de l'homme et de la société qui sont toutes enseignées en arabe depuis le début des années 80 mais aussi dans les sciences exactes et de la nature.

6-La sixième transformation est le renversement du rapport entre d'un côté les langues et les sciences humaines et sociales et de l'autre les sciences naturelles et les technologies. La nouveauté par rapport à la première période de l’indépendance est que l'hégémonie, en termes de masse et de prestige, appartient désormais aux sciences exactes et appliquées.

Ces transformations de type quantitatif eurent des effets qualitatifs importants et posèrent des problèmes nouveaux et redoutables.

L'extension géographique posa le problème de la reproduction de l’élite. Ce phénomène prit deux formes différentes :

a- la forme de l'élargissement puisque des catégories sociales nouvelles avaient fait leur entrée à l’université et d'autres frappaient à la porte. L'institution est-elle en mesure de recevoir tous les candidats à une formation supérieure ? L'élite du pouvoir a-t-elle la volonté et les moyens d'admettre, en son sein, tous les diplômes de l’université ?

b- la forme de l'intégration de l’élite en raison de l'éclatement de l'université. Cet éclatement ne risque-t-il pas de favoriser la production d'élites régionales au dépens d'une élite nationale indispensable ?

Le gonflement des effectifs posa lui aussi trois problèmes difficiles :

1-Le problème de la composante estudiantine qui changea et avec elle la culture a l'université. Les étudiants originaires des couches moyennes et supérieures citadines et de culture française se sont vus débordés par de nouveaux venus plus ruraux et plus plébéiens et de culture arabe. Ceux-ci ont fini par s'imposer dans l'institution et imposer leur vision du monde et leur culture.

2-le problème du niveau de l'enseignement supérieur. Du fait des sur­effectifs présents dans les amphi, l'enseignant est mis dans des conditions qui l’empêchent d'effectuer son travail. Le résultat est que c'est le niveau - forcement médiocre - des récepteurs qui s'impose à l'enseignant comme le niveau obligatoire de l'émission. En résumé l'université d’élite était devenue, progressivement et subrepticement, université de masse. Le problème est qu'elle n’était pas préparée à enseigner au grand nombre. Elle ne sut pas le faire.

3-Le problème des débouchés. Leur raréfaction est à l'origine d'un phénomène nouveau le chômage des diplômés de l'université. Celui-ci qui était cantonné dans quelques disciplines, les sciences sociales essentiellement, s'est étendu à l'ensemble des filières y compris la médecine, l'architecture, l'informatique.

Devenue institution pléthorique incontrôlable, l'université cessa d'intéresser l’élite qui se mit à la recherche de solutions alternatives.

La première fut une sorte de politique de «containment» (endiguement) et de cantonnement. Cette politique consistait à contenir la poussée des masses en dehors de certaines disciplines qui font partie du domaine réserve et à les cantonner dans d'autres disciplines de second ordre. La médecine, en particulier, fait présentement partie du domaine réservé. L'arabisation précoce des sciences sociales illustre bien la politique de cantonnement.

La deuxième solution consiste à déserter l'université nationale et à envoyer ses enfants dans les universités occidentales. Cette formation leur donne un avantage énorme dans la compétition pour les postes supérieurs de conception, de décision et de commandement.

La troisième solution encore à l'état virtuel est l'ouverture d'universités privées au moins dans les disciplines qui se prolongent sur des fonctions de pouvoir, de richesse et de prestige. Cette éventualité risque de prendre corps dans des délais rapides.

III- L’UNIVERSITÉ PAR UNIVERSITAIRES

Le séminaire organisé par le Centre de recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle (CRASC) les 14, 15 et 16 Mai 1996, a été une occasion privilégiée de débattre de cette importante question qu'est devenue l'université ? Tout s'est passé comme si des universitaires s'étaient «penchés» sur leur université comme des médecins se penchent au chevet d'un malade. Et, il est vrai que l'université est bien malade.

A- UNE UNIVERSITÉ MÉCONNAISSABLE

Le premier intérêt de cette rencontre a été de mettre fin à une sorte de paradoxe. La recherche universitaire a investi la plupart des champs de la réalité sociale mais elle ·est· restée marquée par un curieux et continuel évitement d'elle-même. «Les acteurs de la vie universitaire  (…) remarque justement Brahim SALHI (Université de Tizi Ouzou), en dehors de la mise en avant de leurs problèmes socio-culturels, restent relativement muets, dans la mesure où ils n'ont pas eu à développer une véritable réflexion, à la fois sur l'institution et leurs propres pratiques, qui puisse passer de la même façon dans le champ de la communication publique».

II en a résulté que les réflexions et les actions dans ce domaine ont été laissées à  l'initiative de la tutelle ministérielle qui s'est montrée, bien sûr, plus préoccupée par la recherche de consensus de la «famille universitaire» à ses propres projets que par une participation réelle de cette même «famille universitaires » à l'élaboration d'une stratégie consensuelle pour l'université. L'université s'est trouvée, alors, «plus aux prises avec des injonctions qu'avec de véritables invitations à des réflexions de fond» (Brahim SALHI).

En vérité, les universitaires ont, pendant longtemps, fonctionne sur la base d'une dissociation de fait entre l'université-espace de travail (l'enseignement) et l'université-objet d'étude et de réflexion (la recherche). Le passage d'une posture à une autre se révéla très difficile parce qu'il révéla des faits inattendus et, difficilement acceptables. Le réveil fut, ainsi, particulièrement brutal. C'est que l’université vue avec les yeux et les instruments de la recherche a peu à voir avec l’université de l'enseignant. Celle-ci n'est rien d'autre qu’un espace-temps (un amphi et deux ou trois séances hebdomadaires) parmi d'autres. II n'est pas étonnant, alors, que l’université apparaisse à ses enseignants comme une réalité complètement méconnaissable. C'est ce qui explique qu'au-delà de la description et de l'analyse le ton des séminaristes fut souvent à la surprise, à l'incrédulité et parfois à l'indignation et à la colère.

Ce que les universitaires découvrent c'est une autre réalité. Une réalité marquée par les décalages et les dysfonctionnements. II est significatif que les termes qui reviennent dans ce recueil sont les termes de difficulté, malaise, marasme, désenchantement, dégradation, dysfonctionnement, anomie, distorsion, contradiction, décalage, inadéquation, dérive, crise ..

Différentes approches ont, alors, été tentées pour essayer de cerner et de comprendre ce que l'université est devenue, les origines des phénomènes nouvellement apparus, leurs formes et leur ampleur. Que l’on s'interrogeât sur ce que doit l’université à la société ou sur l'histoire lointaine ou proche de l'institution ou sur la forme prise par tel ou tel phénomène (cela va de la pédagogie à la gestion en passant par l'espace) ou sur révolution des disciplines enseignées ou, enfin, sur les produits, la conclusion est la même : la régression est à l'œuvre partout.

B- UNIVERSITÉ ET SOCIÉTÉ. LES DECALAGES

Institution de socialisation ou appareil idéologique, l’université vit les problèmes d’une société en transition prolongée. Tenant ses caractéristiques des différents modes sociaux et culturels en présence, elle remplit, dans la confusion, des fonctions hétérogènes sinon contradictoires. Le premier mouvement devient, alors, de dire ce qu'est l’université actuelle et ses rapports avec ses environnements.

Pour répondre à ces questions, Djamel GUERID (Université d'Oran­ - CRASC) choisit de regarder l’université comme le résultat d'actions non convergentes menées par l'Etat et par la Société. Le paradoxe est que ni l'État ni la Société ne trouvent leur compte dans cette institution que personne ne revendique et que tout le monde dénonce Ses fonctions de base sont alors perdues ou en tout cas perdues de vue alors que l'institution devient, pour ses gestionnaires, un espace de manœuvre en vue de la promotion sociale ou politique.

De son cote, Hassan REMAOUN (Université d'Oran-CRASC) remonte jusqu'aux origines des universitas et à l'émergence des sciences sociales en Occident pour mieux comprendre la forme université prise dans les pays arabes et en Algérie. II insiste, notamment, sur les effets négatifs de ce qu'il appelle «la contrainte institutionnelle» qui «fait fi de l'obligation de respecter les nonnes scientifiques dans la production de connaissances». II en voit des illustrations dans les principes de base des reformes tels qu'ils ont été mis en œuvre sur le terrain universitaire.

L'approche de Abdelhamid ABERKANE (lNESSM-CHU, Constantine) est différente mais va dans le même sens. Il propose, à  partir d' « expressions et de vécus personnels», une réflexion sur l’université à différentes périodes de son histoire. La comparaison n'est cependant pas à l'avantage des années 90. «Quelles différences, en effet, écrit l'auteur, entre le sentiment d'adéquation, d'osmose et de traduction fidèle des préoccupations essentielles de la société algérienne de 1970 (la démocratisation, la décentralisation, la place de la femme, la «valeur» du label universitaire ... ) ainsi perçu aussi bien par les enseignants, les étudiants, les gestionnaires et sa lente dégradation de 1980 à ce jour». Il y a, remarque ABERKANE, un «glissement vers une attitude plus passive» qui a coïncidé avec le «développement et la complexification des questionnements de la société sur elle-même et sur tout le système éducatif ... »

Revenant sur la même lancinante question de la définition de l'université réellement existante, Ahmed BENCHEHIDA (Université d'Oran-CRASC), fait appel à la théorie des systèmes. II en arrive, ainsi, à aborder l'université comme une réalité à deux faces, une face administrative et une face éducative et il en conclut que l'université algérienne d'aujourd'hui peut très bien se définir en tant qu'administration à tendance éducative.

C- DES DYSFONCTIONNEMENTS

En décalage par rapport à ses différents environnements, l'université est le lieu de multiples dysfonctionnements à tel point qu'il est permis de se demander si le dysfonctionnement n'est pas ce qui caractérise en propre l’université actuelle.

La distorsion apparait dans l'espace universitaire lui-même. Visiblement l’université a «mal» -et est «mal» dans son espace. Il n'est même pas question, ici, des anciennes universités qui, aujourd'hui, croulent sous le nombre d'étudiants, ni des nouvelles universités trop rapidement créées et implantées dans des locaux disparates, mais de la «fine fleur» des universités algériennes, celles qui ont été édifiées à la gloire de la Science et de la Technologie.

C’est sur une de ces réalisations d'avant-garde, l'Université des Sciences et de la Technologie d'Oran (USTO) que réfléchit Mohamed MADANI (USTO-CRASC). Il met en exergue le «décalage entre la culture du projet et celle de la société algérienne» ainsi que le hiatus entre ce qui se voulait un chef d'œuvre de fonctionnalité et ce qui a été obtenu en tant que monument d'inopérationnalité. La conclusion de son analyse est édifiante : «Gigantisme, répétitivité de modules standardises, indifférenciation des espaces, absence de signes de valorisation, la conception du projet qui n'a pas tenu compte de l'homme, physiquement et culturellement, a engendré de toutes pièces et à grands frais, une structure déshumanisée dont le propre est de faire le vide dans et autour d'elle.. »

Le dysfonctionnement se situe, aussi, au niveau du rapport offre de produit-demande sociale et au niveau des relations pédagogiques. Mohamed-­Lakhdar BENHASSINE (Universités d'Alger et de Blida) montre que «l’université jugée sur son produit, devient, (..) objet de plaintes (..) telles que l'inadéquation de ceux qu'elle forme aux problèmes et aux tâches de gestion de l'économie». II se situe également au niveau des rapports pédagogiques qu'analyse longuement l'auteur. II insiste, à ce propos, sur l'effet du nombre qui apparaît comme «une charge d'inertie très lourde dans le fonctionnement de la relation pédagogique, charge qui va ralentir les rythmes de formation et allonger les périodes d'examen». II faut ajouter aussi que cette charge dégrade la qualité de réception des cours et par conséquent contribue à abaisser le niveau de formation lui-même.

C’est à réévaluation de cette formation que s'attache Saïd BERGHEUL (Centre universitaire de MOSTAGANEM-CRASC). Pour ce faire, l'auteur procède à une enquête dans les instituts du Centre universitaire de Mostaganem et il répond par la négative aux deux questions principales qu'il pose. Non, les diplômés universitaires verses dans le monde du travail n'ont pas acquis, à l'université, les compétences nécessaires à l'accomplissement de leur travail. Non, les diplômes universitaires devenus cadres ne savent pas vraiment mettre en œuvre ces compétences

La même inadéquation concerne les produits de l'université. S'intéressant à ces produits particuliers que sont les femmes universitaires au travail, Abdelkader LAKJAA (Université d'Oran-CRASC) montre, sur la base des statistiques disponibles, deux réalités inattendues qui sont autant d'échecs pratiques de l'université. Celle-ci n'a pas réussi à inculquer, de manière durable, l'idée moderniste du travail officiel et d'engagement en faveur de «la bataille du développement». Et plus grave parce qu'allant à l'encontre des idées dominantes, les femmes universitaires ont une tendance nette au retrait de «la sphère de l'emploi officiel» même si, bien sûr, ce retrait n'est pas synonyme de «retrait de toute activité économique».

D- L’ÉTAT DE L’ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE

 L’approche par les disciplines enseignées révèle les mêmes distorsions.

C’est Khaoula TALES-IBRAHIMI (Université d'Alger) qui exprime, peut-être, avec le plus de force cette situation de frustration dans la mesure où le malaise universitaire se transfigure, chez elle, en malaise personnel. Elle observe que les attitudes et comportements nouveaux développés par les étudiants sont faits de désintérêt, de retrait et de grande inquiétude par rapport à l'avenir. Les rapports enseignants-enseignes se mènent, alors, sous le signe de l'incommunication et de l'incompréhension. La pratique quotidienne du métier et les rapports avec les étudiants engendrent chez l'enseignante une véritable «angoisse existentielle». Elle en arrive, ainsi, à se poser les questions ultimes sur la signification de ce qu'elle fait «Que suis-je en train de faire dans cette salle de cours ? Que suis-je en train de faire avec ces étudiants qui ne s'intéressent aucunement à ce qu'y se passe ? Suis-je en train de m'adresser à des statues de pierre qui n'entendent rien et ne comprennent rien? » 

Ce que l'auteur exprime, en vérité, c'est la grande solitude de l'enseignant universitaire classique.

C’est cette même inquiétude mêlée de colère qui est également à l'œuvre chez Ouanassa SIARI-TENGOUR (Université de Constantine-CRASC) et Badra MOUTASSEM-MlMOUNI (Université d'Oran-CRASC). Les deux auteurs insistent sur le double décalage entre le niveau de l'enseignement ici pratique et le niveau international et entre le type et le contenu de la formation dispensée et les demandes sociales. Sur la base d’une grande expérience d'enseignement, ces deux universitaires observent, pour la déplorer, la lente et dangereuse marginalisation des Sciences sociales Ouanassa SIARI­-TENGOUR commence son intervention par un constat dont la brutalité n'est que l'expression de l'amertume qui habite bien des enseignants universitaires : « des sciences sociales n'ont pratiquement plus de place au sein de l'université algérienne». Elle analyse ce qu'elle appelle «la dérive» des sciences sociales qui ne doivent encore leur place à l'université qu'à leur fonction de «disciplines-dépotoir » pour les étudiants refusés dans les «disciplines porteuses ».

Badra MOUTASSEM-MIMOUNI va dans le même sens et dénonce à la fois un enseignement devenu «fossilisé et fossilisant» et l'aberration de ces vingt dernières années qui a consisté à privilégier les sciences et les techniques au dépens des sciences sociales et elle en montre les dangers car «si la machine humaine est dépassée, inadaptée, détraquée, la modernité par la technologie ne serait que gabegie et luxe inutile»

La démarche de l'historien, Mohamed GHALEM (Université d'Oran-­CRASC) est autre mais le résultat est le même. Parlant de l'intérieur de sa discipline, du moins telle qu'elle est enseignée à Oran. II observe qu'en l'absence de tout effort de renouveau sur les plans méthodologique et théorique, il ne peut y avoir d'émergence de pensée historique à caractère scientifique. C'est pour cette raison que la pensée historique réellement existante est d'une grande fragilité. Le champ reste, alors, dominé par un discours neo-salafiste qui développe, à satiété, la thèse de la nécessité de la lutte contre les survivances de l'idéologie coloniale tout en demeurant prisonnier de l'historiographie coloniale elle-même.

C'est également en termes de décalage qu'intervient ABI-AYAD (Université d'Oran). Observant que la langue espagnole occupe une place mineure à l’université, l'intervenant  développe un véritable plaidoyer en faveur de cette langue sur la base d'un argument historique et d'un argument culturel. II rappelle premièrement que notre histoire nationale s'est trouvée, à deux reprises au moins, mêlée à l'histoire de la nation espagnole, ce qui pose, pour nous, le problème des archives espagnoles de cette histoire. II fait remarquer secondement que l'Espagnol est, aujourd'hui, une grande langue de civilisation et une langue largement pratiquée de par le monde.

Cette situation n'est pas propre aux seules sciences de l'homme et de la société. Bachir SENOUCI (ENSET d'Oran-CRASC) réfléchit sur le cas de la physique et montre, d'un côté, les effets négatifs de «la pauvreté des créneaux ou vecteurs préparant ou inspirant des vocations de physiciens», en fait la faiblesse d'un accompagnement social et culture] facilitateur. «Le résultat le plus alarmant est que la physique (...) a été peu à peu confinée aux frontières des salles de cours». Cette situation déjà bien difficile a été rendue encore plus difficile par une politique d'arabisation et d'algérianisation qui ne s'est pas préoccupée de se donner les moyens de sa réussite.

L'état de retard des disciplines enseignées à l'université pose, à la société actuelle, des problèmes sérieux. Mais ils sont peu de choses compares aux problèmes qui vont se poser à la société libérale en gestation. Les besoins de la société libérale ne sont pas ceux de la société dirigiste. Au vu de la situation dégradée des disciplines et au vu des recompositions sociales en cours, Ayachi ANSER (Université de Annaba) se pose la question du devenir de l'université et plus spécifiquement de la sociologie. Partant de l'idée que le rapport université-société est en train de passer de la régulation par le politique à la détermination par le marché, il observe que les atouts et ressources dont dispose présentement l'institution universitaire sont d'une terrible pauvreté. Dans ce face-à-face inégal qui s'annonce, la sociologie, par exemple, risque de voir son autonomie limitée du fait d'une pression sociale commandée plus par l'impératif idéologique de la justification du statu quo- social que par l'exigence scientifique de la recherche de la vérité.

Dans ce concert d'approches critiques, il est juste de signaler l'avancée significative constituée par l'introduction, à l'université, de l'enseignement de la science anthropologique qui a vécu une longue période d'ostracisme dans notre pays et par l'institutionnalisation de la formation et de la recherche sur la culture populaire. C’est le sujet de l'intervention de Mohamed SAIDI (Université de Tlemcen-CRASC) à l'occasion de l'examen qu'il fait des origines et du fonctionnement d'un institut particulier, l'institut de culture populaire de Tlemcen dont la création, précise-t-il, n'a rien d'innocent puisque survenue à la suite d’ « évènements politiques et culturels».

Le constat établi par les universitaires sur leur université est véritablement sans complaisance. II est à la mesure du grand retard pris dans le domaine de la connaissance comme dans le domaine de l'action. Il ne faut, cependant, pas oublier, que l'université est une institution sociale et elle reflète l'état réel de la société. Si elle est présentement en crise c'est parce que la société dans son ensemble est en crise, une crise qui se donne à voir aussi dans d'autres institutions comme la famille, l'entreprise, l'hôpital...

Pour différentes raisons qui tiennent à son histoire spécifique et à son bi­culturalisme, ce qui a renforcé ses capacités de résistance, l'université a été la dernière institution à se faire rattraper par la société. Il devient alors évident que les chances du renouveau universitaire et de tout l'appareil scolaire ne peuvent venir des seules capacités internes de l'institution. Elles dépendront, dans une grande mesure, des résultats des recompositions sociales et politiques en cours.

L'université algérienne de demain sera ce que la société algérienne de demain sera.

Mais, il était important que des universitaires disent ce qu'elle est aujourd'hui.

Avril 1998