Les Ouvrages Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des ouvrages

1) L’UNIVERSITÉ EN DÉBAT

Jamais, l’université n’a autant occupé le devant de la scène (médiatique, en particulier) que depuis deux à trois années. Ce qui retient, cependant, l’attention dans tous les discours, c’est une image fortement « dégradée » de l’Institution et du Savoir qu’elle dispense. Les acteurs de la vie universitaire, quant à eux, en dehors de la mise en avant de leurs problèmes socio-matériels, restent relativement muets, dans la mesure où ils n’ont pas eu à développer une véritable réflexion, à la fois sur l’Institution et leurs propres pratiques, qui puisse passer de la même façon dans le champ de la communication publique.

Par ailleurs, nous avons l’impression, au milieu des changements en cours, que l’Université est plus au prise avec des injonctions, qu’avec de véritables invitations à des réflexions de fond. Il semble, en effet, dans le débat en cours, que l’Institution Universitaire et ses acteurs, principalement les enseignants et les chercheurs, sont en quelque sorte « sommés » (le terme est lourd, mais assez significatif) non pas, de se poser la question de savoir qu’elles sont les raisons qui font que le savoir qu’ils produisent n’a pas (ou plus) de prise sur la société (dans le sens, par exemple, d’une productivité réelle des diplômés ou des résultats de la recherche...) mais de se livrer à une double anticipation:

  1. a) - sur les effets attendus (peut-être, d’ailleurs hypothétiques) de la restructuration économique en cours (l’économie de marché) notamment, en terme de demandes à l’endroit de l’Université.
  2. b) - et (par conséquent), d’anticiper sur les ajustements des savoirs, des stratégies de recherche, des stratégies en matière d’organisation interne de l’Université. Ce travail constitue la problématique essentielle de la Réforme envisagée dans le secteur de l’Enseignement Supérieur.

S’il nous paraît, naturellement logique, d’adopter une posture prospective, il convient, en revanche, d’être réservé, si non, sceptique lorsque, le seul élément pour penser ou projeter dans l’avenir les destinées de l’Université n’a encore qu’un contour incertain : l’économie de marché. A ce titre, le questionnement devrait pouvoir se préciser : Par exemple, pour le secteur industriel, quelle est la nouvelle stratégie technologique ? S’agit-il de produire de la technologie? d’importer et de « copier » de la technologie (voir expérience de Taiwan) ? Ce questionnement et les réponses éventuelles sont nécessaires pour délimiter les profils et les savoir-faire que l’Université, éventuellement, doit produire. Or, en l’état actuel des choses, nous ne disposons que de peu d’éléments sérieux, c’est-à-dire précis. Mais, nous savons au moins deux choses : par le passé, les secteurs industriels et économiques n’ont pas réellement montré un grand intérêt pour ce qui se fait à l’Université, par absence de tradition. En effet, la disponibilité financière (rente pétrolière) a engendré un recours généralisé à l’importation d’usines clefs en main, voire d’études, par des bureaux étrangers. Le monopole étatique et l’absence de concurrence garantissant le placement de la production, rien n’incitait à l’imagination ou à la performance. De plus, toute la décennie 70 a vu les grandes entreprises publiques s’orienter vers la formation, à leur compte, d’ingénieurs, de techniciens à l’étranger, ou dans le cadre d’Instituts spécialisés hors Enseignement Supérieur. De fait donc, il y a contournement, quand ce n’est pas ignorance, de l’Université. Cette dernière, pour sa part, notamment depuis 1971, a eu, comme mission, une formation du plus grand nombre (un bachelier = une place) absorbé par le marché de l’emploi sans grande difficulté jusqu’à 1980 - 84, début de la récession économique. L’Université donc, ne s’est pas, dans la logique qui est la sienne, et au regard du peu d’autonomie dont elle jouit, occupée à une réflexion prospective, se trouvant ainsi, mal outillée pour affronter des mutations, dont malgré, elle est aujourd’hui partie prenante.

Mais, à notre avis, c’est faire un mauvais procès à l’Université et, en tout cas, en faire un « bouc-émissaire », que de lui imputer, aujourd’hui, la responsabilité du chômage des diplômés. Et c’est, malheureusement, le cas dans l’opinion courante fortement médiatisée ces derniers temps. Au hasard de ce qui peut illustrer cela, cet extrait:

« Le chômage des diplômés s’expliquerait tant par la médiocrité et les carences du savoir en possession des sortants de l’Université, que par l’inadaptation des connaissances acquises aux besoins du secteur utilisateurs » (La Tribune - 3 Mars 1996). Bien entendu, l’on pourrait multiplier les exemples et les qualificatifs dont nos diplômés sont aujourd’hui affublés. Voici un lieu commun, qui, de par sa nature, fait l’économie des causes structurelles du chômage des diplômés, et très largement aussi, de l’absence de stratégies en matière de formation - emploi ( en terme de demandes ) des secteurs utilisateurs (si tant est, d’ailleurs, que c’est cela leurs préoccupations immédiates). Force est donc, de constater, par ces temps de crise, que l’on se rassure comme on peut, souvent de façon très sommaire, très expéditive, cela nous parait préoccupant. En fait, nous croyons que, incidemment, s’installe une sorte d’ambiance générale tendant à délégitimer l’Université comme lieu de production de compétence et de savoir-faire d’une part, et d’autre part, comme lieu d’élaboration de connaissance, de grilles cognitives et de compréhension, de production de sens, bref, de ce qui peut caractériser un espace de vie intellectuelle. Implicitement, ce que nous décodons, dans ce qui fait le plus de bruit dans le débat en cours, c’est cette sorte de « demande d’utilité » immédiate, comme si, historiquement, l’Université a constitué un « îlot » d’ « inutilité ». Le débat est mal engagé et certainement peu managé de l’intérieur de l’Institution Universitaire. Cette dernière, doit aujourd’hui retrouver les moyens d’une dynamique pensée du dedans (production d’une norme universitaire) et qui doit être suffisamment autonome dans ces choix et sa démarche. Elle peut, tout aussi bien, être un facteur capital dans les mutations en cours, en le pensant et en formant les hommes, et en prenant assez de distance pour garder des capacités critiques, pour ne pas être instrumentalisée dans le cadre de démarches, de projets, de stratégies, particuliers de changement.

Il est vrai que l’Université Algérienne traîne le fardeau de dysfonctionnements  alarmants parfois, fonctionne et réagit souvent, au coup par coup, et elle est « engoncée » dans une armature administrative dépouillée d’imagination et de flexibilité. Mais, nous croyons, de part notre trajectoire personnelle et nos observations, que la question de l’adaptation, de la nécessaire mutation, n’est ni nouveau, ni récemment passé au stade du pensable dans le champ universitaire. Elle n’a pas pu prendre l’ampleur voulue, et surtout, la visibilité sociale nécessaire en raison des inerties organiques propres à l’Institution, de l’absence de cadres formalisés pour ce faire, et d’espaces d’échange d’expériences d’acteurs et d’élaboration d’une réflexion sur leurs pratiques. A cela, peut s’ajouter les urgences permanentes qui «  écrasent », littéralement et au quotidien, l’Institution. Parmi elles, et de façon chronique, depuis 1989-1990, l’inadéquation flux humain - capacité réelle d’accueil et d’encadrement. Ce couple insoluble, ajouté aux conditions de travail de moins en moins à la hauteur des exigences minimales, d’un statut social de l’enseignant universitaire et du chercheur en nette dévalorisation, d’une véritable anomie dans l’échelle des valeurs, donne l’impression d’une ensemble complètement désarticulé et tirant de tous les côtés, occultant le nécessaire remembrement et confortant cette image de soi, maintenant, largement en circulation dans la société. Nous prendrons l’exemple du couple flux - capacité comme illustration d’une démarche au coup par coup et facteur d’inertie.

2)- INERTIE ET MUTATION OU LES EFFETS ATTENDUS DE LA DÉMOGRAPHIE

Depuis la réforme de 1971, l’effort essentiel a porté sur l’accueil du plus grand nombre de bacheliers. Il est évident que cette vision des choses ne peut, aujourd’hui, être évacuée et à plus forte raison, donnée comme argument du « surpeuplement » des Universités. Historiquement, nous savons que la revendication de l’accès au savoir, et de l’ascension sociale par celui-ci, est une donnée portée par le mouvement national, et constitue un choix difficilement contournable dans l’Algérie indépendante. Sans remuer ici un lieu commun, il est clair que l’Algérie indépendante ne pouvait pas faire moins. La démocratisation de l’accès au savoir a engendré par ailleurs une densification du réseau universitaire, il est vrai, facilité par une disponibilité financière durant les décennies 70 et le début 80. On peut raisonnablement penser que, malgré un début de gêne, vers la fin des années 70, les véritables problèmes de surnombre commencent à se poser après 1986 - 1987, à un  moment où  une crise dont nous connaissons les conséquences aujourd’hui, s’annonce, amplifiée par le flot démographique qui compliquera une situation économique, déjà compromise, et qui dès 1989 - 90, déteindra sur l’Université.

Cette dernière, « enfoncée » dans une sorte de routine, n’a fait que subir. D’abord, les remembrements par le haut (carte universitaire de 1984), puis les retouches en matière de gestion pédagogiques (annualisation, système d’évaluation de 1987) ou administratives (statut de l’Université de 1983, statut des INES) et bien entendu, les injonctions politiques du système monolithique de l’époque. De prospective sérieuse, point.

Chemin faisant, la précarisation s’installe, même, si l’état continue de subventionner infrastructures et matériels.

Dans cette situation, les regard des universitaires se portent souvent sur les chiffres des bacheliers qui arrivent chaque année à l’Université. Il est utile de savoir de quoi il est question, lorsque l’on parle de « flux », de surnombre, au point où ici et là, à l’intérieur comme l’extérieur de l’Université, des voix en sont arrivées à réclamer moins de « réussite » au BAC, des concours en plus du BAC pour certaines filières, bref, plus de « sélection ». Les données suivantes montrent, à l’évidence, que le débat est ailleurs, et plus de barrières équivaut à amplifier, jusqu’au scandale, les tares d’un système scolaire peu productif et déjà largement producteur, à grande échelle de l’échec.

TABLEAU 1 : Évolution des inscrits et des admis au BAC (candidats libres et scolarisés).

 

1989

1990

1991

1992

1993

Inscrits

162.340

274.363

348.535

374.876

341.OOO

Admis

54.277

52.442

65.707

72.477

41.500

Taux de réussite

20,77 %

19,11 %

18,85 %

19,33 %

12,3 %

 

Source : Pour 1989 -92. Document M.E.R.S. Direction Planification :

Résultats du Baccalauréat et orientation des Bacheliers de 1989 à 1992.

Pour préciser davantage, la structure entre candidats libres et candidats scolarisés est la suivante :

TABLEAU 2 : Candidats libres inscrits au B.A.C. entre 1989 et 1992.     

 

 

1989

1990

1991

1992

Inscrits BAC Ensei.Général

48.076

38.773

53.253

69.602

Inscrits BAC Techniques

1.708

2.475

3.054

4.047

TOTAL............

49.784

41.248

56.307

73.649

 Source : MERES - D.P. idem.

* Le chiffre des inscrits, pour 1993, est approximatif et provient de nos propres recoupements. Le taux de réussite est celui communiqué officiellement.

TABLEAU 3: Candidats scolarisés inscrits au BAC entre 1989 et 1992.

 

1989

1990

1991

1992

Inscrits BAC de l’Enseignement Général

185.943

204.239

258.260

267.364

Inscrits BAC Techniques

25.613

28.876

33.968

33.863

TOTAL................................................

211.556

233.115

292.228

301.227

 Source : MERS. - D.P. - idem

Ces chiffres indiquent un moment de forte augmentation des effectifs de bacheliers, entre 1989 et 1990 et 1990 - 1991, puis il y a une relative stabilité. En revanche, le rapport inscrits - admis de 1989 à 1992 (Tableau 1) est situé dans une fourchette, allant de 21 % environ en 1989 à 19 % (1992), il s’infléchit légèrement, puis amorce, en 1993, une chute très importante confirmée en 1994 et 1995, puisqu’il se situe, en moyenne, entre 15 et 17 % . Ce qu’il faut souligner cependant, c’est que le taux de réussite est inégale d’une wilaya à une autre. A titre indicatif, pour le Centre, nous avons la situation suivante (BAC 92):

Alger            :      23,47     %

Tizi-Ouzou   :      21,96     %

Boumerdes   :      17,33     %

Béjaïa          :      19,14      %

Bouira          :     15,05      %

De plus, la répartition dans la structure du B.A.C. par série, montre que notre système scolaire reste dans une philosophie générale qui n’a pas beaucoup varié depuis 1962, avec une « orientation » vers trois grandes familles générales : Sciences - Maths - Lettres. Sur 5 ans, on remarque, en plus, une préférence pour la série Sciences. Cette dernière, en terme de placement, ouvre presqu’à toutes les filières du Supérieur. Ce qui implique une distorsion dans l’orientation, puisque les bacheliers Sciences, en plus de performance parfois meilleure, bousculent les tenants d’un BAC Math dans les filières où ils sont normalement prioritaires.

TABLEAU 4 : Évolution de la série Lettres.

 

1989

1990

1991

1992

Ensemble des inscrits au BAC

261.340

274.363

348.535

374.876

Inscrits BAC Lettres

60.751

62.008

79.069

85.463

Part du BAC Lettres

23,25 %

22,60 %

22,69 %

22,80 %

Ensemble des admis

54.277

52.442

65.707

724.717

Admis BAC Lettres

8.115

9.339

14.962

7.668

Part des admis BAC Lettres

14,95 %

17,81 %

22,77 %

10,58 %

T % réussite BAC Lettres

13,4 %

15,1 %

18,9 %

9 %

Source : Document MERES - D.P.

TABLEAU 5: Évolution de la série Sciences.

 

1989

1990

1991

1992

Ensemble des inscrits au BAC

261 340

274 363

348 535

374 876

Inscrits au BAC Sciences

103 478

100 648

137 125

162 269

Part du BAC Sciences

39,60 %

36,68 %

39,34 %

43,29 %

Ensemble Admis au BAC

54.277

52.442

65.707

72.477

Admis du BAC Sciences

19.771

20.598

25.356

42.174

Part des admis au Bac science.

36,43 %

39,28 %

38,59 %

58,19 %

Taux de réussite. du BAC Science. 19,1  % 20,5 % 18,5 % 26, %

     Source : Document MERES - DP - idem.

TABLEAU 6 : Évolution de la série Maths.

 

1989

1990

1991

1992

Ensemble des inscrits

261.340

274.363

348.535

374.876

Inscrits au BAC Maths

44.712

50.635

62.309

56.420

Part du BAC Maths

17,11    %

18,46   %

17,88 %

15,05 %

Ensemble admis au BAC

54.277

52.442

65.707

72.477

Part du BAC Maths

14.269

9.937

10.828

9.535

Taux réussite BAC Maths

31,9     %

19,6    %

17,4 %

16,9  %

 Source : Document MERES .D.P.

Comme nous l’avons souligné plus haut, c’est le BAC Sciences qui enregistre la plus forte poussée en terme d’inscrits et d’admis, et les trois séries classiques donnent, respectivement, 58,19 % des bacheliers (sciences) 16,9 %  (maths) 9 %  (lettres), soit, environ 84 % ensemble et ce, pour 1992. Les Bac techniques (9 séries) et les autres Bac généraux (10) ne représentent que 16 % des bacheliers (1992).

Voici donc, rapidement, la situation générale. Un certain nombre de conclusions s’imposent :

11) - Vu de l’intérieur d’une Institution Universitaire, ce nombre de bacheliers, au regard d’une saturation des infrastructures, du manque d’outillage technique, d’une documentation rare ou insuffisante, parait énorme. Ce qui fait dire, aux acteurs universitaires et ceux qui gèrent particulièrement, que la situation est intenable et, c’est une opinion partagée, qu’il faut « sélectionner » davantage. Il y aurait trop de bacheliers.

2)- Or, à l’évidence (voir les données plus haut), nous sommes en Algérie, face à une véritable catastrophe. Comment donc, accepter un système aussi peu rentable ? Comment  l’état peut-il subventionner un appareil qui produit, au bout, 80 % d’exclus, avec en plus, un bagage général, donc, sans aucune virtualité d’ouverture sur un emploi ou une formation hors Enseignement Supérieur, Cette dernière étant elle aussi saturée (notamment la formation professionnelle).

3)- Comment, par ailleurs, penser un marché de l’emploi à l’avenir, si les demandeurs d’emploi ne sont pas préparés, à une flexibilité (reconversion par exemple), c’est-à-dire nécessairement préparer au-delà du seuil BAC?

4) - Imaginons enfin, que dans quelques années, un miracle se produise et que nous ayons des taux de réussite qui passent de 20 à 50 % Que ferions-nous ?

En réalité, à trop regarder nos difficultés quotidiennes, les tracas et bousculades de chaque début d’année, nos cités universitaires bondées et souvent dégradées, nos amphis plein jusqu’aux travées, nous avons développé une véritable myopie. Les problèmes occultés sont autrement plus sensibles socialement, et de plusieurs manières, nettement plus « explosifs ».

En expliquant cela, nous voulons simplement montrer que le dysfonctionnement de l’Université la fige dans une posture peu imaginative, et peut, à terme, la conduire à prendre le train de mesures dictées par l’urgence plutôt que par une analyse stratégique globale de sa mission. Ce qui est en question, c’est le projet éducationnel global pour les générations à venir. IL ne peut se réduire à une série de barrières érigées au coup par coup. L’idée même de sélection n’est pas réductible à une exclusion massive, mais, d’abord aux conditions mêmes de la formation en amont, et aux circuits de plus haute qualification en aval ainsi que de spécialisations précoces (style BTS etc...)

Un deuxième exemple montrera que nos problèmes de déperdition, de répétitifs, de rendement à l’Université sont, eux aussi, liés à une préparation inadéquate du bachelier. Et, lorsque nous pensons notre système d’évaluation en terme de niveau d’une note éliminatoire, d’une compensation entre modules etc..., nous agissons sur des effets et nous risquons, toute chose n’étant pas revue d’ailleurs, de faire, là aussi, dans l’illusion ou le confort d’un système « bien verrouillé ».

Nous avons vu, que les taux de réussite sont significatifs d’une productivité dérisoire de l’appareil éducatif. Voyons les performances de cette population scolaire réduite qui arrive à accéder à l’Université.

Les chiffres dont nous disposons, pour 1989 et 1992, indiquent que le nombre de bacheliers reçus « sans mention » a eu tendance à reculer. Mais, il reste énorme et  inquiétant, d’autant que les performances de 1992 sont discutables en raison des conditions dans lesquelles s’est déroulée cette session, (fuites, et annulation des épreuves puis nouvelle session) et des résultats exceptionnellement bons pour le BAC Sciences. En 1993, les chiffres dont nous  disposons confortent cela.


 

TABLEAU VII : Evolution des ADMIS par mention.  

Année  Mention

Totaux des Admis

Avec mention T.B.

Avec mention bien

Avec mention A.B.

Sans mention

1989

54.277

22

0,04 %

494

0,91 %

4352                    

8,02 %

49.409

91,03 %

1992

72 477

166

0,23 %

2218

3,06 %

14.017

19,34 %

56.076

77,37 %

Source : MERS - D P - op. cit.

A la lecture de ce tableau, nous nous rendons compte des maigres performances? non pas seulement de nos bacheliers, mais surtout du système dont ils sont le produit. Sans entrer ici dans un débat largement ouvert, relevons tout de même que le faible taux de réussite, ajouté à des performances peu reluisantes, constituent les caractéristiques du système scolaire de fait producteur de l’échec. Un dernier argumentaire statistique, pour 1993, (Région Centre) clôturera notre passage en revue de cette question des flux et des performances.

TABLEAU VIII : Situation des bacheliers admis de la région Centre au BAC 1993.

 

Mention

Moyenne

 

 

TB

B

AB

P

> =  10

< à 10

TOTAL

Nombre

7

209

2140

15389

7.298

10.447

17.745

P % par rapport aux admis

 

 

 

 

41,13

58,87

100 %

 

Source : Répartition des bacheliers de la région Centre 6 INI - 1993.

Ce tableau indique des moyennes et occulte le fait que, les résultats de certaines séries du BAC, sont en fait beaucoup plus mauvais qu’il n’apparaît.

TABLEAU IX : Situation des bacheliers admis de la région Centre par série 1993.

Série

Moyenne > à 10

< à 10

Total

Maths

878

               39,51 %

1344

60,49  %

2222

Technique Maths

135

57,20   %

101

42,80  %

236

Sciences

4434

49,14 %

4589

50,86 %

9028

Science Islamique

28

27,18 %

75

72,82  %

103

Lettre

851

26,10  %

2409

73,90   %

3260

Technique économie

71

39,89  %

107

60,11  %

178

Informatique

22

41,51  %

31

58,49  %

53

Biochimie

64

46,01   %

75

53,96  %

139


 

Chimie industrielle

135

62,21  %

82

37,79  %

217

Sciences agricoles

2

40  %

3

60  %

5

Bâtiment

18

41,86  %

25

58,14  %

43

Travaux publics

5

26,32  %

14

73,68 %

19

Comptabilité

242

45,66  %

288

54,34  %

530

Electronique

41

20,81  %

156

79,19  %

197

Electrotechnique

143

24,74  %

435

75,26  %

578

Fabrication mécanique

152

29,29  %

367

70,71  %

514

Géomètre

10

18,52  %

44

81,48  %

54

 

Bâtiment et T.P

67

18,16  %

302

81,84  %

369

Au total, nous avons donc, contrairement à ce que nous pouvons penser du haut de nos contraintes immédiates, un nombre de bacheliers relativement réduit au regard des effectifs de candidats et des performances ne dépassant jamais la moyenne pour environ 60 %  des admis. Nous connaissons ensuite les énormes déperditions dans les troncs communs ou les premières années qui aggravent la saturation des infrastructures et, souvent, précarisent l’encadrement et, par conséquent, nivelle vers le bas, le rendement pédagogique. Depuis une décennie, les tensions sont telles que, le fonctionnement de nos universités se réduit à la gestion de problèmes très souvent insolubles. Les acteurs universitaires, notamment les enseignants, mais aussi, les enseignants-gestionnaires réduisent leur action à « colmater » les brèches, face à une réalité pressante qui ne favorise pas des réflexions stratégiques et de fond, touchant au coeur des problèmes, c’est-à-dire aux carences d’ordre structurel en amont et en aval.

Dès lors, comment aujourd’hui, repenser l’Université dans son rapport à la société, et plus largement, les institutions de transmission du savoir, si nous ne reformulons pas une nouvelle problématique où nos contraintes devraient être relativisées par rapport à l’essentiel : la mission de transmission des savoir et de formation dans une optique qui viserait la « qualité » sans dénier le nombre. L’algérien de demain a nécessairement un besoin vital de savoir et de formation dans un monde en rapide mutation où ce facteur constitue le nœud de toute adaptation.