Les Ouvrages Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des ouvrages

Éléments de problématique

En guise d’introduction : Les motivations de cette étude

La crise identitaire en Algérie est, on le sait, issue du contexte colonial que ce pays a vécu durant 132 années. En déstructurant la société algérienne telle qu’elle existait jusqu’en 1980, le capitalisme a confronté les Algériens au problème de la modernité sans pour autant leur donner les moyens de l’assumer, comme il a pu le faire ailleurs. La spécificité du capitalisme en Algérie est qu’il a d’abord été de type colonial, et de plus caractérisé ici par la présence d’un fort peuplement d’origine étrangère qui a cherché à faire fi tout ce qui n’était pas d’origine européenne ou assimilé. Le processus d’acculturation/ déculturation mené en grande partie par l’école française a certes été profond, sans pourtant être total. Il a fonctionné comme une greffe qui a mal pris. Les Algériens acceptent pour l’essentiel le principe de la modernité, mais n’y accède qu’à moitié, et ceci du fait de la nature encore une fois du capitalisme colonial. Des élites locales se proposent donc de mobiliser la société pour accomplir le chemin restant, en contournant le système colonial et pour ce, ériger l’État national.

L’État national a cependant besoin de se légitimer lui-même, ainsi que son projet de modernisation. Il lui faudra créer les moyens pour que la greffe réussisse tout à fait cette fois-ci, et pour ce renouer avec le passé refoulé, en quelque sorte s’éclaircir la conscience, et autrement qu’au prix fort. Dans ce type de société, la modernité ne peut totalement réussir, seulement comme culture imposée et agressive. Pour être acceptée et dirigée il faut qu’elle-même s’imprègne de la langue qui lui permettra d’être comprise, épouse les contours anthropologiques du cru, accepte de renaître à nouveau, mais comme un enfant du terroir. Un terroir lui-même transformé depuis longtemps, il est vrai ; mais le souvenir de sa forme supposée première est toujours vivant quoique obscurci par la violence du choc colonial, d’où l’existence de la crise identitaire. Il faudra retrouver les formes « anciennes » pour faire le passage à l’état nouveau, mais un passage serein, accepté. Ceci suppose toute une « cuisine » idéologique susceptible de dédramatiser le passage au monde moderne. Cette « cuisine » est complexe et fait à la fois appel au fantasmatique et au rationnel, l’essentiel étant de se retrouver, de se retourner dans un univers qui n’est moderne qu’en partie, et ou l’approche par des disciplines sociales ne peut aussi fonctionner qu’à moitié, il est cependant indispensable de bien faire fonctionner cette moitié, avec dextérité, sinon adviendra tout ce qui advient aux apprentis-sorciers lorsqu’on manipule inconsidérément la chose sociale.

Pour mieux cerner notre propos, après plus d’un siècle de colonisation et des années de guerre, nous nous retrouvons avec un objet qui s’appelle société algérienne, ou encore Algérie. Qui est-elle et d’où vient-elle ? Comment se situe-t-elle dans l’ensemble mondial ? Qu’en est-il de la conscience identitaire et du rapport à l’universel ?

Les réponses à ce genre de questions sont essentielles pour qui veut aboutir à un consensus sur les voies à adopter pour l’avenir, les projets de société. Il appartient à l’histoire comme discipline sociale d’essayer d’y répondre, et à l’école notamment de vulgariser les connaissances ainsi acquises. Car l’école aussi a une responsabilité dans ce domaine, et gars à nous tous « si elle tape à côté » ! Or que dit l’école à propos de l’Algérie et de ses rapports avec le monde, et quel usage fait-elle de la connaissance-méconnaissance du passé. L’histoire enseignée à l’école arrive-t-elle à élucider le passé algérien, ou alors ne fait-elle en vérité qu’imposer un semblant de savoir, de fausses connaissances ? Et au fait, enseigne-t-on l’histoire algérienne, ou une toute autre histoire ?

C’est à ce genre d’interrogations que nous allons essayer de répondre, en interrogeant un témoin de premier ordre : le manuel d’histoire. C’est lui qui dispense « le savoir » officiel, et auquel sont censés se référer des années durant, élèves et enseignants. Les manuels d’histoire comme en fait ceux de géographie, de littérature, voire ceux de philosophie, d’instruction civique, politique et religieuse pèsent lourdement (en droit au moins) sur la conscience des générations qui passent par le système scolaire.

La comparaison des manuels algériens avec ceux en usage dans d’autres pays ne peut être que bénéfique pour une telle recherche, surtout les manuels du domaine maghrébin et arabe où certains référents et situations peuvent être similaires. Nous verrons ici quels enseignements il faudra tirer de la comparaison entre contenus des manuels algériens et marocains.

Sur la démarche méthodologique

Notre démarche comportera deux étapes. La première fera appel à des données quantifiées puisque nous cherchons dans chaque volume traité la proportion en chapitres et en pages qui est réservée à l’Algérie et à différents ensembles mondiaux ou régionaux, voire à d’autres pays. Un fait sera d’emblée révélateur, le nombre de titres de leçons qui feront explicitement référence à l’Algérie et aux autres ensembles considérés, surtout rapporté à ce qui se fait dans les manuels marocains.

En réalité, il s’agira surtout pour nous de voir si, à travers la lecture des manuels des différents paliers scolaires, l’Algérie émerge nettement en tant qu’entité historique, ou si on ne nous en donne qu’une image imprécise, diluée dans des ensembles plus larges et lesquels (Maghreb ? Monde Arabe ? Monde islamique ? Tiers- monde ? Ou s’il y a lieu plusieurs à la fois ?). En plus prosaïque, la tenue afghane par exemple portée parfois ostentatoirement dans nos rues, a-t-elle à voir avec ce qui est enseigné, c’est-à-dire avec une socialisation-endoctrinement par l’école ?1 Ou encore, l’école a-t-elle un rôle ne serait-ce qu’indirect dans le fait que le thème médiéval du Khalifat mobilise des foules au détriment des référents de la conscience nationale algérienne et de l’entité historique Algérie ?

En d’autres termes, est-ce que la crise identitaire léguée par la colonisation ne fait-elle que céder la place à une autre crise identitaire ? Après tout, une acculturation/déculturation peut bien en cacher une autre !

Dans la seconde partie de notre démarche nous tâcherons d’aborder les mêmes questions avec quelques autres (notamment concernant notre rapport au reste du monde), mais en procédant de façon plus qualitative à travers l’analyse de quelques chapitres que nous choisirons à partir de critères que nous présenterons.

Des problèmes historiques importants pourront être abordés ici : Comment, par exemple, est pensé et enseigné aux élèves le passage d’une période historique à une autre (du monde médiéval au monde moderne notamment). Ce qui détermine en premier lieu la perception de l’autre (représenté surtout par le monde européen et occidental). Bien entendu, nous n’oublierons pas de cibler la façon dont est traitée l’émergence de l’entité socio-historique Algérie.

Nous verrons aussi que l’iconographie et le choix des illustrations peuvent avoir leur importance dans des ouvrages à vocation pédagogique orientés vers la jeunesse et à plus forte raison lorsqu’il s’agit de la discipline de l’histoire.

Le choix des livres et des cursus

Il aurait été intéressant de traiter de façon systématique les programmes d’histoire enseignés dans les cycles fondamental et secondaire2. Nous avons opéré un choix en nous limitant pour l’essentiel aux trois années dispensées dans les lycées, c’est-à-dire les classes de première année secondaire (1ère A.S) deuxième année secondaire (2ème A.S) et troisième année secondaire (3ème A.S) préparant aux examens du baccalauréat (anciennes classes terminales). L’équivalent de ce cycle dans l’enseignement marocain correspond au cursus des trois années appelés cinquième année secondaire (5ème A.S), sixième année secondaire (6ème A.S) et septième secondaire (7ème A.S)3.

Pourquoi avoir privilégié le cycle des trois années débouchant sur le baccalauréat ? Tout d’abord parce que c’est la dernière période de scolarité où tous les futurs cadres et lettrés du pays auront été astreints à un enseignement d’histoire, ce qui, à notre avis, contribue à lui donner un rôle structurant dans la constitution de l’idéologie dominante en Algérie. Une autre raison est que c’est dans ce cycle d’enseignement que recrutent les filières universitaires de sciences sociales notamment là où un enseignement d’histoire est appelé à être dispensé. Nous retiendrons enfin que l’enseignement de l’histoire dans les lycées algériens traite de la période qui va du XVIème siècle à nos jours, soit celle durant laquelle s’est constitué, dans sa consistance actuelle, l’entité Algérie

Nous n’avons, par ailleurs, pas à faire un choix entre livres édités par différentes maisons d’éditions, puisque pour chaque année d’étude, il existe en Algérie, un seul manuel officiel publié par l’Institut Pédagogique National4, et il en est de même au Maroc où les ouvrages officiels d’enseignement sont édités par le Ministère de l’Éducation Nationale5.

Nous ne tiendrons évidemment pas compte ici des particularités des programmes caractérisant les différentes filières d’enseignement (préparant aux différents baccalauréats : scientifique, littéraire…), puisque le même manuel est partout utilisé.

Pour terminer, nous n’aborderons pas ici non plus les difficultés inhérentes aux décalages linguistiques pouvant exister entre la langue de rédaction des manuels (l’arabe), et celle dans laquelle la présente étude est menée (le français).

Approche quantitative : Les différents manuels

Sur le choix des référents

Cette approche se fera essentiellement à partir des titres des différents chapitres. L’énoncé d’un titre peut cacher beaucoup de choses et s’avérer insuffisant pour déterminer le contenu d’un cours.

Ainsi il pourrait être question aussi de l’Algérie dans une leçon ne portant pas en tête de chapitre le terme Algérie ou un mot ou expression qui y renvoient directement (« Les accords d’Evian » par exemple). Il en est ainsi, par exemple, dans des titres renvoyant au référent « Monde Arabe », « Nation Arabe », « Empire Ottoman », « Maghreb islamique » ou « Maghreb Arabe », « Méditerranée Occidentale », « Politique coloniale française », « Tiers-monde », etc. Ce genre de chapitre se caractérise cependant par le fait qu’on n’y traite pas forcément de l’Algérie, et lorsqu’on en traite, c’est la plupart du temps de façon plus ou moins diluée dans un ensemble plus large. Le référent « Algérie » n’y émerge pas comme une unité historique auto-centrée, mais comme la partie d’un « tout » constituant une unité excentrée par rapport à notre objet.

C’est pourquoi nous ciblerons en premier lieu tous les titres de chapitres se rapportant directement à l’Algérie (même si le terme « Algérie » n’apparaît pas dans l’énoncé). Tout de suite après nous ciblerons un référent assez fréquent, celui de « Maghreb », puisque de fortes chances existent pour qu’il y soit aussi question de l’Algérie.

Enfin nous recenserons tout ce qui a rapport de manière globale au monde arabo-islamique.

Après lecture des tables de matières, c’est là un choix qui nous semble évident, même s’il nous appartient d’en confirmer la fécondité.

Il serait intéressent aussi de signaler tous les référents renvoyant explicitement à des pays ou ensembles précis ne comprenant pas l’Algérie (par exemple : Maroc, Egypte, Châm ou grande Syrie, Machrek, Europe….). La proportion d’espace occupée dans les différents ouvrages par de pareils chapitres pourrait être aussi révélatrice que celle réservée au référent « Algérie ». En fait il s’agirait de travailler sur notre propre conscience historique et nationale. Nous chercherons à savoir si l’école nous donne une représentation « forte » et auto-centrée de l’identité algérienne, ou si elle ne nous en donne qu’une image « floue », diluée et excentrée. Pour réaliser cet objectif, la comparaison avec ce qui se fait au Maroc nous sera d’une grande utilité.

Les manuels de 1ère Année Secondaire (anciennes classe de Seconde des lycées)

- Le manuel algérien :

Le manuel algérien de 1ère A.S aborde la période 1760-1914. Il est structuré en 27 chapitres ou leçons réparties sur quelques 240 pages (plus une dizaine de pages réservées à la présentation de l’ouvrage et à la table des matières). Le tiers des chapitres (soit 9 sur 28, occupant 71 pages) traite du monde arabo-islamique ; l’Afrique - l’Asie et l’Europe (plus les Etats-Unis d’Amérique) semblent se répartir équitablement les deux tiers restants avec eux aussi 9 chapitres chacun. Pour ce qui est de l’Afrique-Asie, et en dehors du cas du Japon, il y est en fait essentiellement question de la colonisation européenne

Les leçons qui traitent du monde arabe et musulmans se répartissent comme suit :

Empire Ottoman et Question d’Orient :

5 leçons, 40 pages

Wahabisme :

1 leçon, 6 pages

Début du nationalisme arabe :

1 leçon, 9 pages

Nahda :

1 leçon, 7 pages

Rivalités européennes en Méditerranée :

1 leçon, 8 pages

Les référents Algérie et Maghreb ne ressortent dans aucun titre, et en fait il en est à peine question dans le dernier chapitre cité. L’ensemble arabo-islamique se réduit ici au Moyen-Orient.

- Le manuel marocain :

Le manuel marocain traite aussi de la période moderne, même si la délimitation temporelle ne recouvre pas tout à fait celle du manuel algérien. Il commence avec les origines de la Renaissance européenne et termine avec les révolutions américaines et françaises (soit la période comprise entre le XVème et la fin du XVIIIème siècle). Il comprend 24 leçons dont 14 portent sur le monde arabe et musulman (97 pages sur 164) et se répartissent comme suit :

- Maroc : 8 leçons, 56 pages.

- Maghreb (Algérie + Tunisie) : 2 leçons, 14 pages.

- Et 5 leçons (soit 27 pages) pour :

* Empire Ottoman (moins le Maghreb) : 2 leçons.

* Machrek arabe : 1 leçon.

Impact de la civilisation arabo-islamique

Sur l’Europe : 2 leçons.

Le référent Maroc pèse ici avec force et recouvre le tiers de l’ouvrage (8 leçons sur 24 et 56 pages sur 164). Il représente aussi plus de la moitié de l’espace réservé au monde arabo-musulman (8 leçons sur 15 et 56 pages sur 97).

Les manuels de 2ème Années Secondaire (anciennes classes de Première des lycées)

- Le manuel algérien :

Il a pour intitulé Histoire moderne des Arabes et du monde 1516-1939, et comprend 38 leçons et 300 pages

L’ensemble se répartit comme suit :

- 29 leçons traitent du monde arabo-musulman (soit 212 pages).

- 8 leçons traitent de l’Europe (à laquelle semble désormais assimilés la Turquie et le Japon), et 5 d’entre elles ont pour objet la 1ère guerre mondiale et ses conséquences.

- 1 leçon enfin traite de la Chine.

Les 29 cours traitent du monde arabo-musulman se répartissent comme suit :

- Moyen- Orient : 18 leçons.

- A caractère général mais centrés sur le Moyen-Orient : 7 leçons

- Maghreb : 3 leçons, 28 pages.

- Algérie : 1 leçon, 8 pages

soit un total de 176 pages dont 140 portant ou centrées sur le Moyen-Orient.

Il est aussi question de l’Algérie dans les cours traitant du Maghreb, mais ceci ne change pas grande chose puisque l’Algérie et le Maghreb sont en réalité très faiblement représentés (36 pages en tout sur un ensemble de 176 pages portant sur le monde arabo-musulman). C’est ce que nous pouvons confirmer en faisant le décompte du nombre de fois où le nom d’une région ou d’un pays (seul ou accompagné) ressort à la lecture des titres de chapitres :

Algérie

1

Palestine

1

Maghreb

3

Châm (GdeSyrie )

5

Maroc

0

Irak

4

Tunisie

0

Égypte

4

Libye

0

Soudan

1

Mauritanie

0

Péninsule Arabique

3

Il est fait référence 18 fois à des pays du Machrek, contre 4 fois au Maghreb (dont 1 seule référence explicite à l’Algérie).

- Le manuel marocain :

Il traite du XIXème siècle qu’il présente en 29 chapitres et 360 pages.

Prés de la moitié de l’ouvrage porte sur le monde arabe et musulman, soit 14 leçons et 140 pages qui se répartissent ainsi :

Maroc : 5 leçons, 46 pp

 Égypte : 2 leçons

Algérie 3 leçons, 23 pp

 Emp. Ottoman : 2 leçons

Tunisie et Libye : 1 leçon, 13 pp

Machrek arabe : 1 leçon

(soit 9 leçons et 82 pages)

(soit 5 leçons et 58 âges)

Le référent Maroc demeure dominant et le référent Algérie est même mieux représenté ici (trois leçons), que dans le manuel algérien (1 leçon)

Les manuels de troisième Année Secondaire (anciennes classes de Terminale des lycées)

- Le manuel algérien :

 Il comprend 37 leçons et 412 pages et traite de la période contemporaine (depuis la fin de la deuxième guerre mondiale), et des grandes aires de civilisation.

- 14 cours (et 173 pages) portent sur le monde arabe et musulman.

- 14 cours (et 133 pages) portent, ou sont centrés sur l’Europe et l’Amérique (5 cours traitent de la 2ème guerre mondiale et ses conséquences et 5 autres sur l’Europe Orientale et la guerre froide).

  • 9 cours (et 106 pages) traitent du Tiers-Monde (histoire contemporaine et civilisations en Afrique, Asie et Amérique Latine).

Les 14 cours portant sur le monde arabe et musulman se répartissent comme suit :

Algérie :

Monde arabe

7 cours

7 cours (6 centrés sur le Machrek, 1 seul sur le Maghreb)

70 pages

101 pages

En nombre de pages, la répartition est à peu prés égale entre le Machrek et le Maghreb (y compris Algérie). Nous avons ainsi :

Algérie

Monde Arabe (centré sur le Maghreb)

Monde Arabe (Centré sur le Machrek)

7 cours, 70 pages

1 cours, 15 pages

6 cours, 86 pages

85 pages sur le Maghreb

101 pages pour le Monde Arabe moins l’Algérie

Voyons ce qu’il en est du nombre de fois où différents référents apparaissent dans l’énoncé des titres :

Algérie 

7

Égypte 

1

Maghreb 

0

Palestine

1

Maroc 

0

Civilisation arabo-

 islamique 

Tunisie

0

1

Libye 

0

Ligue arabe 

1

Mauritanie :

0

Nation arabe 

3

Le référent Algérie semble bien représenté ici et c’est un fait nouveau par rapport aux manuels de 1ère et 2ème A.S. Il faut voir là l’impact de la guerre de libération nationale et de l’accession à l’indépendance. Il y a aussi une donnée internationale avec la montée du mouvement de libération et l’émergence des révolutions dans le Tiers-Monde. Deux leçons sur l’Algérie ont d’ailleurs un titre significatif :

- La leçon n° 16 : « Comparaison entre les révolutions contemporaines et leur impact sur le monde : Les révolutions russe, chinoise, et algérienne ».

- La leçon n° 22 : « Rôle joué par l’Algérie dans l’unité arabe, maghrébine et africaine ».

Par ailleurs, des leçons sont particulièrement réservées aux Révolutions chinoise, cubaine et égyptienne ainsi qu’aux problèmes palestinien et vietnamien.

- Le manuel marocain :

Le manuel marocain de terminale des lycées traite du XXe siècle et comprend 23 chapitres et 185 pages.

- 12 cours et 87 pages portent sur le monde arabe et musulman.

- 9 cours et 77 pages portent sur l’Europe, essentiellement les deux guerres mondiales, la crise de 1929, la Révolution russe et le nazisme.

- 2 cours et 21 pages traitent de l’Asie et de l’Afrique noire.

Les cours traitant du monde arabe et musulman se répartissent comme suit :

 Maroc :

3 cours, 30 pages

Maghreb :

4 cours, 30 pages

Total pour l’ensemble Maroc-Maghreb : 60 pages

Machrek :

 5 cours, 27 pages (dont deux cours portant sur la question palestinienne et le conflit israélo- arabe)

Le référent Maroc semble ici moins représenté que dans les manuels de 1ère A.S et 2ème A.S. (anciennes classes de Seconde et de Première des lycées). Ce fait est cependant relativisé par l’importance du référent Maghreb, où il est beaucoup question du Maroc. L’intégration du Maroc au début du XXe siècle à l’Empire colonial français va en effet le confronter à des problèmes très similaires à ceux de la Tunisie et de l’Algérie. Par ailleurs, pour l’ensemble de l’ouvrage considéré, il est très peu question de pays pris isolément. Le processus de relations internationales y est dominant.

Approche quantitative : résultats et commentaires d’ensembles

Information concernant la lecture des tableaux :

Nous allons regrouper ici les résultats obtenus au chapitre précédent en les présentant dans deux tableaux, un pour l’Algérie, l’autre, pour le Maroc ; chacun d’eux comprendra 5 colonnes numérotées en chiffres romains au rubriques suivantes :

  1. Le Machrek (ou pages et leçons portant sur le monde arabe et islamique, mais centrées sur le Machrek).
  2. Le Maghreb.
  • L’Algérie (pour ce qui est des manuels algériens) ou le Maroc (pour ce qui est des manuels marocains)
  1. Ensemble du monde arabe et islamique.
  2. Total du cursus annuel enseigné en Histoire (quelle que soit la région du monde abordée).

Ainsi les indications chiffrées contenues dans la colonne V diminuées de celles contenues dans la colonne IV nous donnerons la part réservée dans l’enseignement à tout ce qui ne relève pas du monde arabe et islamique. Chacune de ces 5 colonnes nous donnera pour le manuel traité 2 rubriques : celle abordant le nombre de leçons (N.L.) et le nombre de pages (N.P).

Nous chercherons ensuite les pourcentages d’espaces réservés aux référents Algérie ou Maroc (selon les cas), puis Maghreb, et ce par rapport au nombre de leçons (ce qui nous donnera le pourcentage en leçons P.L.), et au nombre de pages (ce qui nous donnera le pourcentage en pages (P.P).

Nous ferons ces opérations en nous appuyant sur l’ensemble des leçons données sur trois années et concernant le monde arabe et islamique d abord, l’ensemble du cursus (toutes leçons confondues) ensuite.

Nous terminerons enfin par une représentation chiffrée de l’espace réservé à l’étude du monde arabe et islamique, dans chacun des cursus considérés (algérien et marocain).

Résultats d’ensemble concernant les manuels algériens

- Tableau d’ensemble (« 2a ») :

1ère A.S

2ème A.S

3ème A.S

Total

I. Machrek :

N.L

8

25

6

39

N.P

67

176

86

329

II. Maghreb :

N.L.

0

3

1

4

N.P

3

28

15

46

 III Algérie

N.L

0

1

7

8

N.P

0

8

70

78

IV. Total

Monde arabe et islamique :

N.L

8

29

14

51

N.P.

70

212

171

453

V. Cursus annuel global :

N.L.

27

38

37

102

N.P.

240

300

412

952


Résultats d’ensemble concernant les manuels algériens

- Pourcentage par rapport au cursus des trois années (« 2b ») :

A l’échelle du Monde arabe et islamique

Ensemble du programme d’Histoire

Espace affecté au référent Algérie :

P.L

P.P

15.0%

17.2%

7.9%

8.0%

Espace affecté au référent Maghreb :

P.L.

P.P.

7.5%

10.1%

3.9%

4.8%

Espace Algérie + Maghreb :

P.L.

P.P.

22.5%

27.3%

11.8%

12.8%


Résultats d’ensemble concernant les manuels marocains

Tableau d’ensemble (« 3a ») :

1ère A.S

2ème A.S

3ème A.S

Total

I. Machrek :

N.L.

N.P

5

27

5

58

5

27

15

112

II. Maghreb :

N.L

N.P.

2

14

4

36

4

30

10

80

 III. Maroc :

 N.L.

 N.P.

8

56

5

46

3

30

16

132

 IV Total Monde arabe et islamique :

 N.L.

 N.P.

15

97

14

140

12

87

41

324

IV. Cursus annuel global :

N.L.

N.P

24

164

29

306

23

185

76

655


Résultats d’ensemble concernant les manuels marocains

Pourcentage par rapport au cursus des trois années (« 3b ») :

A l’échelle du Monde

 arabe et islamique

 Ensemble du

 Programme d’Histoire

Espace affecté au référent Maroc :

P.L.

P.P.

39.0%

41.0%

21.0%

20.0%

Espace affecté au référent Maghreb :

P.L

P.P

24.5%

24.7%

13.2%

12.2%

Espace Maroc + Maghreb :

P.L

P.P

63.5%

65.7%

34.2%

32.2%


Représentation globale du Monde arabe et islamique rapportée aux deux cursus (algériens et marocains)

-Tableaux d’ensemble (« 4 ») :

1ère A.S

2ème A.S.

3ème A.S.

Total

%

Manuels algériens :

N.L.

N.P.

9 sur 27

71 sur 240

29 sur 38

213 sur 300

14 sur 37

173 sur 412

52 sur 102

456 sur 952

51

48

Manuels marocains :

N.L.

N.P.

14 sur 24

97 sur 164

14 sur 29

140 sur 306

12 sur 23

87 sur 185

40 sur 76

324 sur 655

52.6

49.5

Remarques globales et premiers commentaires :

Le dernier tableau (tableau « 4 ») présenté, nous confirme ce que nous constations déjà en procédant à l’étude séparée de chaque manuel : le monde arabo-musulman est fortement représenté dans l’enseignement de l’histoire tel qu’il se pratique dans les lycées en Algérie et au Maroc (respectivement 51% et 52,6% du nombre total des leçons et 48% et 49,5% de celui des pages).

L’identification à travers l’histoire des élèves algériens et marocains peut largement se faire dans l’ensemble arabo-islamique, d’autant plus que la représentation de « l’autre » ou des « autres » par rapport auxquels on se situe est équilibrée puisque représentant à peu prés 50% de la matière enseignée (mais nous aurons à revenir sur cette représentation de l’autre). Le cadre d’identification historique avancé ici nous semble cependant trop large et élastique à l’ère de l’Etat-nation, puisque dans la catégorie monde arabe et islamique, on peut dénombrer au bas mot 20 Etats arabes et plus de 40 pays si on décompte l’ensemble des Etats qui font actuellement partie de l’organisation de la Conférence islamique (soit environ un milliard de personnes).

Il nous semble donc tout à fait naturel que le référent arabo-islamique ait besoin d’être articulé à des contextes et cadres socio-historiques au sein desquels le jeune algérien et le jeune marocain sont directement intégrés dans leur vie quotidienne. Ici, il n’est pas question de perdre de vue le rôle déterminant que devraient occuper l’ensemble maghrébin et plus nettement encore les ensembles Algérie et Maroc, d’où l’intérêt pour notre étude des référents Maghreb, Algérie et Maroc.

Si nous regardons les tableaux (3.a) et (3.b), nous pouvons constater que le référent Maroc est largement représenté dans les livres marocains puisqu’il y occupe à peu prés 20 % du total (en nombre de leçons et en nombre de pages) et 40% de l’espace affecté au monde arabo-musulman. L’ensemble Maroc-Maghreb atteint même sur 3 ans d’enseignement à peu près le 1/3 du total des leçons et des pages programmées dans le cursus et prés de 2/3 de tout l’espace affecté au monde arabe et islamique. Plus que de simples référents, le Maroc et dans une certaine mesure le Maghreb, semblent fonctionner pour la conscience marocaine comme de véritables paradigmes historiques.

Voyons maintenant ce qu’il en est des tableaux (2.a) et (2.b.) Nous constatons que le référent Algérie représente prés de 8% (en nombre de leçons et de pages) de l’ensemble du programme enseigné dans les trois années, et 15 à 17% de l’espace affecté au monde arabo-islamique

La comparaison formelle nous donne donc une représentation de l’Algérie en leçons et en pages dans les manuels algériens, à peu prés deux fois et demie inférieure à la représentation du Maroc dans les manuels marocains. Pour ce qui est de l’ensemble Algérie-Maghreb, on arrive à une représentation dans les manuels algériens, de 12% de l’ensemble mondial enseigné en trois ans, et à environ 25% de l’ensemble arabo-islamique (22.5% en nombre de leçons et 27.3% en nombre de pages).

Le décalage avec les ouvrages marocains est ici aussi d’au moins deux fois et demie, et toujours en faveur de ces derniers.

L’Algérie et le Maghreb sont donc faiblement représentés dans l’enseignement de l’histoire en Algérie. Le référent arabo-islamique qui apparaît comme cadre identitaire global, est surtout centré sur le Moyen-Orient (pour 75% des programmes portant sur le monde arabo- islamique). Il est difficile dans un pareil contexte de voir l’Algérie et le Maghreb fonctionner comme paradigmes de la conscience historique chez les élèves des lycées algériens. Les éléments d’approche qualitative qui vont suivre nous permettront de vérifier ces résultats quantitatifs en les précisant, et d’élargir la question identitaire en nous interrogeant sur ce qui nous a semblé déterminant dans la représentation de l’autre à travers ces mêmes manuels d’histoire6.

Notes

1 Il est évident que la crise sociale dans laquelle se trouve la société algérienne peut expliquer pareille évidence par rapport aux valeurs et normes collectives qui, comme nous l’expliquait Durkheim, est somme toute normale dans une société. La forme spécifique que prend ici cette déviance ne peut cependant que nous pousser à en chercher une origine possible dans une transmission par des institutions culturelles, telle l’école et la mosquée.

2 Le système éducatif en Algérie est constitué à la base d’un enseignement fondamental de 9 ans et d’un enseignement secondaire dispensé durant trois années dans les lycées, et préparant au baccalauréat.

3 Le système éducatif actuellement en vigueur au Maroc est hérité du système français et comprend un enseignement secondaire de 7 années (allant de la 1ère à la 7ème année). Les 5ème, 6ème et 7ème années secondaires marocaines correspondent donc aux 1ère, 2ème et 3ème années secondaires algériennes

4 Les trois manuels algériens considérés sont édités par l’Institut Pédagogique National ( I.P.N) et commencent tous avec une brève présentation signée par J. Mechri, Inspecteur général. Les exemplaires sur lesquels nous nous basons pour notre étude portent les années d’éditions suivantes : 1988-1989 pour la classe de 1ère A.S, 1987-88 pour celle de 2ème A.S, et enfin 1982-83 pour la 3ème A.S. Les intitulés des ouvrages traduits de l’arabe sont les suivants : 1ère A.S Histoire du monde moderne 1760-1914 (253 pages). – 2ème A.S : Histoire moderne des arabes et du monde 1516-1939 (301 pages) 3ème A.S : Histoires contemporaines (416 pages)

5 Les trois manuels marocains considérés sont édités par le Ministère de l’Education National du Royaume du Maroc et commencent chacun avec une présentation de 1à 4 pages, non signée. Les intitulés des ouvrages traduits de l’arabe sont les suivants :- 1ère A.S (ciqnième année marocaine) : Histoire de l’époque moderne (1987-1988) (dépôt légal en 1983, 164 pages) – 2ème AS (sixième année secondaire marocaine) : Histoire du monde au 19ème siècle (date d’édition ?, 308 pages) .- 3ème A.S (septième année secondaire marocaine) : Histoire du monde au 20ème siècle (dépôt légal 1985, 196 pages)

6 L’approche quantitative contenue dans ce texte sera continuée par une étude qualitative.